Nie uczymy dzieci, jak czytać i rozumieć książki. Polonistka o kanonie lektur szkolnych

Monika Ochędowska: Co się czyta w podstawówce na lekcjach polskiego?

Aleksandra Korczak: Na listach lektur dla klas 4-6 pojawia się trochę tekstów klasyfikowanych jako literatura dla dzieci i młodzieży: „Kajko i Kokosz”, „Opowieści z Narnii”, „Hobbit”. Natomiast w klasach 7-8 literatury młodzieżowej jest bardzo mało i są to właściwie wyłącznie lektury uzupełniające. A tekstami obowiązującymi do egzaminu ósmoklasisty są w głównej mierze utwory obecne niegdyś dopiero w programie szkoły średniej, pisane dla dorosłych czytelników – i to w czasach dawno minionych – na przykład „Pan Tadeusz”, „Zemsta”, „Dziady”.

A to źle, że minionych?

Warto się zastanowić, czy musimy nadal pracować z dziećmi nad „Pinokiem” Carla Collodiego, powieścią napisaną w wieku XIX, skoro mamy baśnie, opowiadania i utwory literackie bliższe współczesności.

Końcówka wieku XIX, kiedy ukazywały się przygody włoskiego pajacyka, nie jest ciekawa?

Nawet jeżeli jest, to dzieci się tego nie dowiedzą, bo lektury w perspektywie historycznoliterackiej interpretuje się dopiero na etapie szkoły ponadpodstawowej. Podstawa programowa dla szkoły podstawowej nie przewiduje rozległego omawiania utworów literackich w kontekście epok, w których powstały, co więcej – egzamin ósmoklasisty nie punktuje takiej wiedzy.

Poza tym, żeby porozmawiać na przykład o „Balladynie” Słowackiego jako utworze romantycznym, trzeba by poświęcić temu cały osobny cykl lekcji, na co oczywiście nie ma czasu.

Dlaczego?

Ponieważ na lekcjach języka polskiego w szkole podstawowej trzeba dzieciom przekazać ogrom wiedzy teoretycznoliterackiej. Wyjaśnić, czym są opowiadanie, dramat i powieść, nauczyć gramatyki, środków stylistycznych, części mowy i zdania. Nie ma czasu na rozmowę o tym, czym charakteryzowały się renesans czy romantyzm.

A trzeba koniecznie wiedzieć, kiedy żył Słowacki, by czytać „Balladynę”?

Bez wiedzy o epoce trudno w ogóle zrozumieć literaturę okresu zaborów i teksty z odległej przeszłości, nie mówiąc o ich docenieniu. Należy mieć świadomość, czym była oświeceniowa sielanka, żeby skojarzyć, dlaczego w utworze Słowackiego pojawia się Filon, który tak kwieciście się wypowiada i łatwo poddaje zauroczeniu.

I trzeba być po kursie literatury romantycznej oraz lekcjach historii na temat rozbiorów, by dostrzec w „Balladynie” wątek patriotyczny. A to jest wiedza, którą uczniowie zdobywają dopiero w szkole średniej. W klasach 7-8 mogą się skupić co najwyżej na chronologii wydarzeń dramatu. I właśnie taka wiedza – dotycząca wyłącznie świata przedstawionego – jest weryfikowana na egzaminie ósmoklasisty.

Książki czyta się po to, by wykuwać kolejność zdarzeń?

Program skupia się na treści lektur, a nie na ich znaczeniu. Załóżmy, że na egzaminie ósmoklasisty pojawia się „Zemsta”. Pytania zostaną najpewniej skonstruowane tak, że punkty zdobędą nie uczniowie rozumiejący, czym było sarmackie sobiepaństwo i że dramat Fredry jest satyrą na nasze narodowe przywary, takie jak kłótliwość. Lepiej poradzą sobie ci, którzy wykuli – nawet z bryków – imiona bohaterów oraz przebieg wydarzeń w utworze.

A jak się rozmawia z dziećmi o II części „Dziadów” Mickiewicza?

Chciałabym powiedzieć, że w kontekście dawnych obrzędów pogrzebowych – to byłoby nawet interesujące. Można by przy tej okazji tanatopedagogicznie porozmawiać o umieraniu, utracie, bo dla wielu osób, szczególnie młodych, to temat tabu, zupełnie nieoswojony. Ale po pierwsze, brakuje na to czasu, a po drugie – nie każdy nauczyciel ma wystarczający autorytet, by móc elastycznie traktować podstawę programową i poświęcać uwagę zagadnieniom wykraczającym poza wymagania egzaminacyjne. A o „Dziadach” rzeczywiście trudno rozmawiać bez wprowadzenia do etyki romantyzmu. Pamiętasz pojawiającego się w dramacie ducha Zosi?

„Kto nie dotknął ziemi ni razu, ten nigdy nie może być w niebie”.

Winą dziewczyny było to, że się nie zakochała – dlaczego? Dlatego, że w czasach Mickiewicza miłość była uważana za doświadczenie formujące, bez którego nie można uzyskać pełni człowieczeństwa. Całkiem wygodnie objaśnia się to w szkole średniej w kontekście nazwy epoki: „romantyzm”. Ten termin ma oczywiście znaczenie gatunkowe, ale nie tylko, chodzi też o szczególny poziom wrażliwości, rozemocjonowania, ekspozycji na miłosne uniesienia.

Nawet jeśli mimochodem nauczyciel o tym wspomni uczniom podstawówki, to, przypominam, nie jest to i nie może być główny temat lekcji. W świetle wymagań systemowych najlepiej dla dzieci, by z tego wszystkiego zapamiętały kolejność pojawiania się zjaw albo trzymane przez nie rekwizyty, by umieć rozpoznać lekturę po fragmencie. Za to są punkty.

Przy okazji mieszamy trochę w głowach czytelniczek i czytelników.

Skutki czytania XIX-wiecznych tekstów w oderwaniu od czasów ich powstania są zwykle takie, że dziecko, idąc do szkoły średniej, właściwie nie wie, kto żył i tworzył pierwszy: Kochanowski, Mickiewicz czy Sienkiewicz. Pewnie Sienkiewicz, skoro akcja „Quo Vadis” rozgrywa się w starożytności.

Co zatem dzieci powinny czytać w szkole podstawowej, żeby ich lektury miały sens?

Przede wszystkim na tym etapie nauki nie warto narzucać konkretnych tytułów. Decyzję należałoby pozostawić szkołom, a nawet poszczególnym klasom oraz ich nauczycielkom i nauczycielom. Nie zapominajmy, że poloniści dysponują wystarczającą wiedzą, by ocenić, na jakie lektury gotowi są ich uczniowie i uczennice, co ostatnio ich zajmuje, jakie tematy i autorzy rozbudzą ich wyobraźnię albo pomogą wykształcić nawyk czytelniczy.

Dziś, z powodu natłoku lektur obowiązkowych, brakuje na takie rozpoznania czasu oraz, przede wszystkim, zaufania ze strony twórców podstawy programowej, co prowadzi do ograniczania nauczycielskiej autonomii – oczywiście ze szkodą dla podopiecznych. Ta potrzeba kontroli jest zresztą szerszym odzwierciedleniem społecznego stosunku do zawodu nauczycielskiego, ale to już temat na osobną rozmowę.

Ja w tym roku najchętniej sięgnęłabym po lekturę dotyczącą wojny lub uchodźstwa. To tematy, przed którymi nie warto uciekać, ponieważ dotykają także dzieci. Nie w każdym domu rozmawia się o takich sprawach, dlatego lekcje języka polskiego mogłyby się stać narzędziem umożliwiającym młodzieży świadomy kontakt z problemami współczesnego świata.

Rozwiniesz?

Uważam, że warto byłoby przeznaczać całe cykle lekcji na konkretne zagadnienia. W ich ramach można by w ciekawy sposób zestawiać literaturę dawną z tekstami współczesnymi: prozą, poezją czy komiksami, które uczniowie szczególnie cenią, a także z nieliterackimi tekstami kultury.

O wojnie można przecież rozmawiać nie tylko za pośrednictwem literatury, lecz także analizując fragmenty filmów czy inne przekazy audiowizualne, gry komputerowe. To temat na tyle rozległy, że pozwala korzystać z bardzo różnorodnych narzędzi dydaktycznych, a ich dobór powinien zależeć od zaplecza merytorycznego nauczyciela. Przykład: jeśli polonistka poświęciła swoją pracę magisterską „Pamiętnikowi z powstania warszawskiego” Mirona Białoszewskiego, dlaczego nie miałaby włączyć tego tekstu do prowadzonych przez siebie lekcji, prawda?

Lekturami powinny być zatem nie tylko książki.

Mimo że w moim życiu literatura odgrywa ogromną rolę i chętnie myślę o kanonie lektur jako spisie problemów do opracowywania przy pomocy dzieł literackich, to nie wymagam od swoich uczniów, żeby lubili czytać za wszelką cenę. Myślę, że w XXI w. żaden humanista nie powinien dla zasady wywyższać czytelnictwa ponad inne dziedziny twórcze. 

Jeżeli uczeń nie czyta, ale lubi oglądać filmy czy seriale, to też jest przecież pasja, którą można mu pomóc pielęgnować, coś polecać, proponować nowe modele interpretacyjne, pomówić o znaczeniu kolorów, kadrowania. 

Byłoby też fajne, gdyby dzieciaki nie tylko były zachęcane do czytania, ale żeby co najmniej dwa razy w roku wychodziły do teatru, galerii sztuki. Albo miały na lekcjach polskiego warsztaty kolażu czy performensu.

Lekcje języka polskiego powinny kształcić świadomych odbiorców kultury.

Tymczasem służą wyłącznie przygotowaniu do egzaminu.

Mówisz o lubieniu czytania za wszelką cenę. A czy szkoła dziś w ogóle czuje się odpowiedzialna za rozbudzanie sympatii do książek?

Nie docenia ani nie punktuje się tego, że ktoś lubi czytać i zna teksty spoza obowiązkowej listy lektur. Załóżmy, że uczennica w wypracowaniu maturalnym sięgnie po cytaty z poezji Rilkego albo odwoła się erudycyjnie, na poziomie olimpijskim, do esejów Zbigniewa Herberta. Efekt? Będzie miała „wyzerowane” wypracowanie, bo nie wykazała się znajomością żadnej z lektur obowiązkowych.

Wypracowania nie poddaje się ocenianiu, jeżeli nie zawiera wyraźnego odwołania do lektury obowiązkowej?

I to takiego odwołania, które pozwala sądzić, że dziecko rzeczywiście „zna” tę lekturę, a więc, jak już powiedziałyśmy, musi to być koniecznie odwołanie do elementów świata przedstawionego albo losów bohatera – taka „faktoza”. Nie liczy się znajomość ogólnej idei, nikogo nie interesuje, jak i czy dziecko rozumie książkę.

To musi być też konkretna książka, konkretny tytuł. Za czasów gimnazjalnych pozycja lekturowa to była „wybrana powieść historyczna Henryka Sienkiewicza”. Dzisiaj? Jeśli maturzystka odwoła się do „Pana Wołodyjowskiego” zamiast „Potopu”, też jej wyzerują pracę.

Widzisz jakieś uzasadnienie dla takiego sposobu uczenia i egzaminowania?

Niestety wygląda to na próby centralizacji oświaty i kontrolowania nauczycieli i nauczycielek. Ale to także kwestia hierarchizacji celów i wartości. Jeżeli naszym nadrzędnym celem jest przekazywanie romantycznej tradycji i poznawanie literatury jako kodu kulturowego, a wszystko inne schodzi na dalszy plan, to w porządku, możemy się dalej nie przejmować tym, czy dzieci lubią czytać, poprzestając na tym, by upchnąć w programie jak najwięcej wieszczów romantycznych do wykucia na pamięć. No i selekcjonując utwory, które uważamy za nośniki odpowiednich idei czy też wzorców.

Tradycja nie jest ważna?

Ważne jest, by dzieci rozumiały wagę tej tradycji. A to jest możliwe tylko wtedy, gdy omawianie lektur jest połączone ze zdobywaniem wiedzy historycznej. Szkoła podstawowa tego nie zapewnia.

A jak jest z czytaniem wierszy?

Egzamin ósmoklasisty jest mocno nastawiony na weryfikowanie znajomości wybranych dzieł epickich i dramatycznych, o poezji mówi się bardzo mało. Zakładam, że ona jest zbyt „podstępna” w kontekście egzaminacyjnym – nie da się przecież łatwo zmierzyć i ocenić indywidualnego odczytania wiersza.

Teoretycznie w podstawie programowej wspomina się o autorach i autorkach liryki, ale prawda jest taka, że nauczyciel może spokojnie poświęcić jedną godzinę lekcyjną, by „odhaczyć” cały temat poezji w podstawówce.

Można to zmienić?

Wyobrażam sobie, że podstawa programowa dla klas 4-8 składa się z jednej strony A4, na której wymieniono, powiedzmy, dziesięć najważniejszych celów nauki języka polskiego. Załóżmy, że jeden z tych celów zakłada, że „uczeń kończący szkołę podstawową ma wrażliwość poetycką i potrafi opowiedzieć o wybranym wierszu”. Mnie to by wystarczyło. Możemy na takim zapisie wspaniale pracować, sprawiając, że uczeń podstawową wrażliwość poetycką nabędzie, a dodatkowo będzie rozumiał, że wiersz nie musi się rymować ani poddawać jednoznacznej interpretacji, że może opisywać również nasze dzisiejsze uczucia, nawet jeżeli powstał dawno temu.

Przygotowywałam do egzaminów wielu uczniów i wiele uczennic, którzy lubili czytać wiersze, a nawet sami podejmowali próby poetyckie. Dla mnie, jako polonistki, to ogromna wartość, niestety wiem, że moi uczniowie nie mogli liczyć z tego powodu na dodatkowe punkty na maturze.

Na liście lektur szkoły podstawowej nie ma wierszy, ale też utworów napisanych przez kobiety.

Pisarki i ich teksty znajdują się na liście lektur uzupełniających. W kanonie dla podstawówki są również autorki poezji, która – powtórzmy – nie jest postrzegana jako obowiązkowa do zdania egzaminu.

Jak to odbierają uczniowie i uczennice?

Spróbujmy się wczuć w potencjalną uczennicę: jak ważna musi być literatura napisana przez mężczyzn, skoro wszystkie lekcje polskiego mają prowadzić do tego, bym umiała właśnie o niej opowiedzieć na egzaminie? Analogicznie, pojawia się pewnie w jej głowie pytanie: czy my w Polsce mamy w ogóle jakieś ważne pisarki?

Nazywasz to hidden curriculum, ukrytym programem nauczania.

Szkoła jest środowiskiem, w którym – także mimochodem, poza tym, co podano w podręcznikach – uczymy się różnych rzeczy o świecie, społeczeństwie, hierarchiach. Co nam mówi o świecie spis lektur, w którym ani jednej lektury obowiązkowej nie napisała kobieta? Otóż mówi nam on, że literaturę naprawdę ważną tworzą wyłącznie mężczyźni. Co jest oczywiście nieprawdą.

Tak, mężczyźni faktycznie tworzyli w przeszłości literaturę piękną, głównie jednak dlatego, że kobiet nie dopuszczano do głosu. Mimo to mamy przecież wybitne pisarki, których twórczości nie traktuje się jako ważnej, obowiązkowej. Podobnie jest zresztą w szkole średniej. Nie ma tam już Nałkowskiej, Kuncewiczowej, Dąbrowskiej. „Nad Niemnem” też nie ma.

Może jest tak, że mamy książki napisane przez facetów, ale opisują oni wspaniałe postaci kobiece.

Pamiętaj, że pracujemy na literaturze, która powstała dawno temu, siłą rzeczy jest ona więc nośnikiem stereotypów, także płciowych. W lekturach szkolnych dla szkoły podstawowej nie napotkamy żadnych bohaterek, które są wykonawczyniami jakichś zawodów. Kobiety nie pracują, nie zarobkują, nie są samodzielne ekonomicznie. Prowadzą dom, gotują, wychowują, a raczej pielęgnują dzieci, bo kobiety w szkolnych lekturach zwykle nie są przewodniczkami duchowymi, nie rozmawiają z dziećmi o tym, kim warto być w życiu. One po prostu karmią i sprzątają.

Albo szukają mężów.

Tak, przesądzające dla młodych bohaterek jest znalezienie partnera. Szczęśliwe zakończenie jest równoznaczne z tym, że tworzy ona związek romantyczny. Nawet we współczesnych lekturach kładzie się duży nacisk właśnie na to, że kobiety mają partnera albo są na tyle atrakcyjne fizycznie, aby go znaleźć. Bohaterki lektur muszą być piękne. A jeżeli nie są piękne, muszą się takimi stać.

Weźmy Anię Shirley, która jest rudowłosa, piegowata i bardzo mocno odstaje urodą od norm, którymi kieruje się społeczność Avonlea. Już pod koniec książki mówi się o tym, że Ania wyładniała, bo włosy jej ściemniały. Są „kasztanowate”.

A jeśli bohaterka nie jest piękna?

To najpewniej jest podła. Jak każda sprawująca władzę kobieta. Weźmy postać Balladyny albo Białą Panią z Narnii. Co możemy o nich powiedzieć?

Czarne charaktery.

Gdy o tym opowiadam, ludzie zakładają, że jestem zwolenniczką całkowitego zburzenia kanonu lektur i tego, by wprowadzić indeks ksiąg zakazanych. To nie tak: po prostu chciałabym, żebyśmy uczynili z zawartych w nich stereotypów temat lekcji.

Dzieci prędzej czy później spotkają się z takimi terminami jak „feminizm” czy „stereotyp”, a nawet poznają tak straszliwe słowo jak „gender”. Byłoby dobrze, żeby znały ich definicję słownikową i rozumiały, co to wszystko w ogóle znaczy.

Czego jeszcze brakuje w szkole?

Brakuje czasu na przygotowywanie jakościowych zajęć lekcyjnych. Patrząc na własną karierę nauczycielską, wyraźnie widzę, jak silnie moja sytuacja socjoekonomiczna wpływała na sposób prowadzenia lekcji oraz na zakres działań możliwych poza nimi. To, czy nauczycielka może przygotować z uczniami spektakl lub realizować dodatkowe projekty, zależy od wielu czynników: liczby szkół, w których pracuje, dodatkowych zajęć po lekcjach, obowiązków rodzinnych – zwłaszcza opieki nad małymi dziećmi – a także liczby nadgodzin i zastępstw.

Nieprzypadkowo pensum nauczycielskie ustalono na 18 godzin tygodniowo, choć wszyscy wiemy, że rzeczywisty czas pracy jest znacznie dłuższy. Przy 18 lekcjach co najmniej drugie tyle czasu zajmują przygotowanie zajęć, diagnozowanie umiejętności uczniów oraz udzielanie informacji zwrotnej. Sprawdzanie arkuszy próbnych egzaminów... To ogromne obciążenie. Gdy normą staje się prowadzenie nie 18, lecz 26 lekcji polskiego tygodniowo, odbywa się to kosztem jakości pracy i realnych możliwości wzbogacania procesu dydaktycznego.

A co z egzaminami ósmoklasisty?

Uważam, że egzaminy kończące szkołę podstawową są zbędne, a na pewno nie powinny mieć scentralizowanej formy ani być oceniane w obecny sposób – i mówię to jako egzaminatorka maturalna. Rezygnacja z takiego egzaminowania dałaby większą swobodę w doborze lektur i metod pracy na lekcjach języka polskiego. Zamiast koncentrować się na punktach i wynikach, moglibyśmy z większym spokojem i otwartością rozmawiać o literaturze.

Skorzystałyby na tym również rodziny, które dziś wydają znaczne środki na korepetycje. Ich głównym celem jest przecież przygotowanie dziecka do egzaminu kończącego szkołę, która otwiera drzwi do wymarzonego liceum, a nie realne pogłębianie kompetencji czytelniczych.

Co czytały dzieci w szkole podstawowej?

W roku 1949 w spisie lektur obowiązkowych dla klas V–VII nie ma żadnego tekstu należącego do literatury dziecięcej lub młodzieżowej. Dominują książki o charakterze ideologicznym i klasyka. Dopiero w lekturach uzupełniających znajdujemy kilka pozycji pisanych z myślą o młodych czytelnikach.

W roku 1959 w klasach V–VII w lekturach obowiązkowych dominują dzieła poetów romantycznych oraz pozytywistów. Literatura dziecięca jest słabo reprezentowana, a młodzieżowej nie ma w ogóle. Pojawia się ona dopiero na listach lektur uzupełniających.

W roku 1971 wprowadzono podział lektur uzupełniających na grupy A (klasyka) i B (literatura współczesna). Choć w grupie B pojawiają się utwory młodzieżowe (np. „Ten obcy”, „Sposób na Alcybiadesa”), to w klasach VII i VIII lektury obowiązkowe to nadal „dorosła” klasyka literatury polskiej (Kochanowski, Mickiewicz, Prus, Sienkiewicz).

Program z lat 80. ogranicza udział powieści dziecięcych i młodzieżowych zarówno w spisach lektur obowiązkowych, jak i uzupełniających. W klasach VII i VIII odchodzi się od powieści młodzieżowych na rzecz dzieł Długosza, Reja czy Paska. Jedynymi powieściami w spisie obowiązkowym, które można wiązać z literaturą młodzieżową, są „Kamienie na szaniec” i „Mały Książę”.

Dr Aleksandra Korczak jest nauczycielką języka polskiego, etyki i filozofii. Wyróżniona w Konkursie Nauczyciela Roku, nominowana do nagrody Ireny Sendlerowej „Za naprawianie świata”, a także do nagrody prof. Romana Czerneckiego za publicystykę na rzecz polskiej oświaty. Zasiadała w jury literackim Polskiej Sekcji IBBY, jest członkinią Pracowni Badań Literatury dla Dzieci i Młodzieży na Uniwersytecie Warszawskim oraz współdziałaczką SOS dla Edukacji. Jako ekspertka do spraw lektur szkolnych oraz edukacji antydyskryminacyjnej współpracowała m.in. z Centrum Edukacji Obywatelskiej, Muzeum Sztuki Nowoczesnej w Warszawie, Alternatywną Listą Lektur, Fundacją Wolne Lektury, Szkołą w Chmurze, Młodymi Horyzontami i Nowym Teatrem. Niedawno ukazała się jej książka „Bezradne i romantyczne. Bohaterki lektur dla szkoły podstawowej” (Krytyka Polityczna).