Egzamin do poprawki: jak napisać na nowo maturę i test ósmoklasisty?

PRZEMYSŁAW WILCZYŃSKI: Twój rocznik?

PAWEŁ LĘCKI: A.D. 1979.

Czyli pisałeś tzw. starą maturę.

To była nie tylko inna formuła, ale też inne czasy: przedinternetowe, przed Chatem GPT. To pozwoliło mi bezkarnie – tzn. bez ryzyka, że ktoś to sprawdzi w sieci – wymyślić w pracy z języka polskiego fikcyjny cytat.

Naprawdę to zrobiłeś?!

Naprawdę, ale nie pytaj, co to były za zdania, bo już nie pamiętam. Na pewno pasowały mi do początku pracy. Co więcej, miałem już wówczas pewne literackie skłonności, więc ten cytat był rodzajem motta wypowiedzianego przez autora, który również nie istniał. To musiał być jakiś wariant mojego alter ego.

Dziś żyjemy z Chatem GPT i smartfonami, więc co chwila słyszymy o wyciekach arkuszy. Jak z tym walczyć?

Nowy dyrektor Centralnej Komisji Egzaminacyjnej Robert Zakrzewski powiedział, że skala wycieków nie jest duża, choć ta opinia wydaje się o tyle absurdalna, że to przecież sieć – jeśli choćby jedna osoba wrzuci arkusz, to po kilku minutach skala wycieku może być ogólnopolska. Podobnie pomyłką wydaje mi się wypowiedź dyrektora, że taki wyciek jest przejawem „młodzieńczego buntu” – oszustwo to oszustwo.

A co do walki, na ciekawą rzecz zwrócili mi uwagę uczniowie w liceum, w którym pracuję. Otóż zdecydowana większość zdających – mowa o tych, którzy zgodnie z wymogami weszli na salę bez telefonów – nie miała pojęcia o przeciekach do zakończenia egzaminu. To my je śledziliśmy, analizowaliśmy i rozmawialiśmy o nich.

Takich wycieków będzie więcej?

Tak, bo technologia idzie do przodu w tempie wykładniczym. Dyrektor CKE zapewnia, że „będzie się temu przyglądał”, złożył już nawet pierwsze doniesienie w prokuraturze, ale ta walka nie będzie łatwa. Chyba że zdecydujemy się na metody brutalne, tu i ówdzie stosowane, że na czas egzaminu np. „zagłuszamy” internet. Albo w ogóle rezygnujemy z tej formuły egzaminowania.

Do tego przejdziemy na koniec, teraz rozprawmy się z zarzutami wobec egzaminu ósmoklasisty i matury. Ten pierwszy jest coraz częściej oceniany jako wybrakowany.

Rzeczywiście, testujemy na tym etapie tylko trzy dziedziny: polski, matematykę i język obcy. Paradoks sytuacji polega na tym, że jedną z najczęściej wybieranych specjalizacji w liceach są rozmaite warianty profili przyrodniczych – np. biol-chem. Tymczasem do szkół ponadpodstawowych trafiają na te profile uczniowie kompletnie niezdiagnozowani.

I niedouczeni?

Tak, bo w naszym systemie zarówno uczniowie, jak i nauczyciele skupiają się na przedmiotach egzaminacyjnych, gdyż z tego są rozliczani. Skoro zatem ani biologii, ani chemii, ani fizyki na egzaminie ósmoklasisty nie ma, to przedmioty te znajdują się na uboczu. Efekt jest taki, że w liceach uczniowie często rezygnują z profili przyrodniczych, po których spodziewali się tylko tego, że będą „fajne i przyjemne”.

PiS chciał wprowadzić na teście ósmoklasisty dodatkowy egzamin – do wyboru spośród różnych dziedzin przyrodniczych i historii. Ale to porzucono przez pandemię.

A obecna ekipa też do tego tematu nie wróciła, skupiając się – nie zawsze w sposób rozsądny – na tzw. dobrostanie uczniów, to znaczy zawsze dbając o to, by nie zwiększać obciążeń, gdyż wszystkie wymagania uznawane są za przemoc. W efekcie mamy egzamin wybrakowany.

Nie jestem też w stanie pojąć, dlaczego egzamin z angielskiego jest wyłącznie w wersji pisemnej, choć przecież obcy język to głównie komunikacja werbalna.

Na maturze na szczęście ten ustny jest, ale niewiele od niego zależy… Twoja refleksja dotyka szerszego problemu: polskie egzaminy zbyt rzadko sprawdzają ważne i potrzebne umiejętności, a za często testują samą umiejętność rozwiązywania testów.

A jak oceniasz tegoroczną maturę z polskiego?

Jeśli chodzi o poziom podstawowy, to poloniści są podzieleni – jedni mówią, że tematy były banalne, inni wprost przeciwnie. Ja powtarzam, że dopóki nie zobaczę wyników [te zostaną ogłoszone w lipcu – red.], to nie będę się wypowiadał o stopniu trudności.

My głównie dyskutujemy o poziomie podstawowym, a to egzamin rozszerzony z polskiego decyduje o wstępie na ważne kierunki studiów – w tym np. na obleganą masowo psychologię, inne dziedziny humanistyczne, a nawet na niektóre kierunki techniczne. Tymczasem ten egzamin to najgorszy arkusz polskiej matury!

Jak go skonstruowano?

To dwa tematy wypowiedzi pisemnej do wyboru, przy czym te tematy mogą być… jakiekolwiek. Co do zasady, nie dotyczą wyłącznie problematyki oraz tzw. przesłania dzieł literackich, ale też aspektów, nazwijmy to, technicznych: narracji, czasu, przestrzeni, konwencji itd.

Głównym problemem tego egzaminu jest metodologia jego sprawdzania. CKE, co zresztą się chwali, publikuje przykładowe wypracowania i pokazuje, jak one zostały ocenione. Jest tam jedna praca dotycząca tematu autobiografizmu w utworach literackich. Została oceniona na 1 spośród 35 możliwych punktów.

Czyli jest beznadziejna.

No właśnie problem polega na tym, że nie! Uczeń odnosi się w niej do trzech tekstów literackich – wybrał „Treny” Kochanowskiego, „Dziady” cz. III i „U nas w Auschwitzu” Borowskiego. Egzaminator uznał, że „Treny” zostały użyte w sposób – tu słowo klucz – „całkowicie niefunkcjonalny”, czyli niezgodnie z linią tematyczną. Z kolei „Dziady” zostały w pracy opisane w sposób – wedle osoby sprawdzającej – „w pełni funkcjonalny”, a więc bardzo dobry, lektura zaś Borowskiego „częściowo funkcjonalnie”. W tym ostatnim przypadku zabrakło ledwie pół zdania nawiązania do autobiograficznego czynnika dzieła, co podaje sama CKE w komentarzu – mniejsza zresztą o szczegóły.

Zmierzam do tego, że zgodnie ze skomplikowanymi kryteriami oceny, uczeń ten – który zrobił dodatkowo trzy niewielkie błędy rzeczowe, co odejmuje punkty – skończył z takim, a nie innym punktowym urobkiem. A mowa o pracy, która była spójna i nieźle napisana.

Ten upiorny schemat może też działać w drugą stronę: praca może być gorzej napisana, ale jeśli spełni kostyczne i uznaniowe kryteria, dostanie punktów kilkanaście?

Oczywiście, że tak! Co więcej, system premiuje prace krótsze, niewiele przekraczające ustanowione jako minimum 400 słów, bo wtedy popełni się mniej błędów językowych!

Młodzi ludzie generalnie piszą, owszem, kiepsko, ale ten system absolutnie nie odróżnia tych piszących źle od uczniów, którzy analfabetami nie są.

Tę losowość potęguje fakt, że większość prac jest sprawdzana przez jedną osobę.

Tylko około 10 proc. z nich ogląda się ponownie – nie licząc np. tych wyzerowanych i zakwalifikowanych przez pierwszego egzaminatora jako niezdane.

Skoro uznaniowość jest tak duża, to każdy podważony przez zdającego wynik może teoretycznie zostać zmieniony.

Powtarzam to od dawna: spora część egzaminów może zawierać wyniki fałszywe, dlatego wszystkich uczniów namawiam do tego, by domagali się wglądu w prace. I nie chodzi mi tylko o błędy egzaminatorów, co też jest ludzkie, ale o brak ostrości kryteriów oceniania.

Sam przymiotnik „funkcjonalny”, odnoszący się do użycia lektur na egzaminie z polskiego, wydaje się nieostry.

Gdyby przysłuchiwał się nam ktoś z CKE, na pewno powiedziałby, że to nieprawda: że wszystko jest precyzyjnie opisane. Ale dla mnie ta uznaniowość jest oczywista. Uważam zresztą, że my, poloniści, nie jesteśmy w stanie wygenerować uczciwych i precyzyjnych kryteriów oceny. Powinniśmy usiąść w większym gronie, obejmującym też ludzi zajmujących się np. analizą danych, by wymyślić nowe zasady i przestać krzywdzić młodych ludzi.

Na koniec rzecz najbardziej fundamentalna: pozycja egzaminów w polskim systemie edukacyjnym. Porównałem je niedawno w „Tygodniku” do dwóch startów w igrzyskach olimpijskich. Wszystko zależy od tych kilku „skoków” raz na cztery lata, a to, co pomiędzy nimi, jawi się jako nieważne.

Najlepszym przykładem takich „igrzysk” jest egzamin ósmoklasisty – nie da się go poprawić, trzeba czekać kolejne cztery lata do matury, którą można poprawiać pięć razy. Te jedne „igrzyska” na koniec podstawówki faktycznie decydują o kolejnych czterech latach życia. Owszem, na rekrutację do liceum składają się też oceny na świadectwie, które w każdej szkole wystawia się trochę inaczej, a nawet – co szczególnie absurdalne – dostaje się trzy punkty za zaangażowanie w wolontariat.

Można być Jerzym Owsiakiem, ale nie zdążyć donieść kwitu o stworzeniu WOŚP, i dostaje się zero punktów, albo cwaniakiem, który ten kwit sobie załatwił, i dostać trzy punkty.

Jest też jeszcze siedem punktów za „pasek” i kolejne absurdalne punkty za konkursy. Dodajmy, że kult egzaminów w dużej mierze tworzy drugi obieg polskiej edukacji, czyli kursy i korepetycje, co prowadzi do rozwarstwienia edukacyjnego. Ale najbardziej nieprzyzwoite jest jednak to, że jak masz trzy złe dni na egzaminie ósmoklasisty, to już z tym wynikiem zostajesz. I on decyduje o tym, czy dostaniesz się do tzw. dobrego liceum. Cokolwiek to zresztą znaczy.

Co zrobić, by rangę tych „igrzysk” obniżyć?

Można wprowadzić system częstszego diagnozowania uczniów, by nie wszystko zależało od tego jednego egzaminu. To byłby rodzaj bilansu, który idzie za uczniem. Podobnie zrobili chwaleni za swój system Estończycy. Dzięki temu wynik diagnozy jest bardziej miarodajny i obiektywny.

To by jednak oznaczało kolejną reformę.

No więc właśnie.

Wystarczyło jedno magiczne słowo „reforma” – i zniknął z Twojej twarzy entuzjazm.

Bo dopiero co narzekaliśmy na PiS-owską reformę pani Zalewskiej, a już szykujemy sobie nową zmianę – ministry Nowackiej. Tymczasem to, o czym rozmawiamy, wymagałoby korekt wprowadzanych z wieloletnim wyprzedzeniem. Wbrew wszelkim – wyborczym, kampanijnym – kalendarzom, co w Polsce jest trudne. W dodatku nauczyciele w Polsce są już tak przebodźcowani reformami, że gdy mówię o jakiejś kolejnej wielkiej zmianie, to uruchamia mi się tryb pokory, a gaśnie rewolucyjny żar.

Ale jestem pewien, że dałoby się znaleźć jakiś kompromis między obecnym, opartym na egzaminach systemem a czymś, co rangę tych wielkich testów by zmniejszało. W tej całej dyskusji nie zapominajmy również o problemach z egzaminami zawodowymi.

À propos rewolucyjnego żaru, coraz więcej jest głosów, że należy wysłać do lamusa wszelkie – w tym egzaminacyjne – oceny. Te głosy mają silną naukową legitymację: badania mózgu i procesu nauki podpowiadają, że oceny nie tylko nie pomagają w tym procesie, ale wręcz go hamują.

Byłbym całym sercem za tą piękną utopią, tylko musimy sobie zdawać sprawę, że to nie jest duża zmiana edukacyjna – to wielka zmiana społeczna. Tak bardzo przyzwyczailiśmy siebie i innych, że oceny są nieodłączną częścią systemu, że zmiana musiałaby się zaczynać od dopiero co narodzonych dzieci. To u nich od małego musielibyśmy budować motywację wewnętrzną, a równocześnie oduczać od nagród i kar w postaci ocen. W przeciwnym wypadku rezygnacja z ocen skutkowałaby tym, że wielu uczniów nie robiłoby absolutnie nic.

Byłby jeszcze drugi problem: jak rekrutować do liceów i uczelni? 

Nie wyobrażam sobie pomysłu rozmów kwalifikacyjnych w szkołach średnich; w szkołach wyższych w szczątkowej formie istnieją do dziś. Uważam, że system diagnoz zewnętrznych może być wartością, tylko musi być przemyślany. Wewnętrzne, różnorodne egzaminy albo rozmowy uniemożliwiłyby w znacznym stopniu wyciąganie wniosków systemowych.

Ale każda rekrutacja, bez względu na formę, byłaby i tak rodzajem oceniania. 

Dlatego zanim wywołamy rewolucję, zajmijmy się zmianami, które da się wprowadzić bez wywracania wszystkiego do góry nogami. 

Paweł Lęcki jest polonistą, nauczycielem w liceum, twórcą edukacyjnym. Mieszka w Sopocie.