Wykupienie dostępu pozwoli Ci czytać artykuły wysokiej jakości i wspierać niezależne dziennikarstwo w wymagających dla wydawców czasach. Rośnij z nami! Pełna oferta →
Lekcję w klasie maturalnej zacząłem od swobodnej rozmowy. „Co wydało się wam w powieści intrygujące, a co was odrzucało? Czy dostrzegliście w niej związek z aktualnymi kwestiami społecznymi, z prywatnymi dylematami?”.
Przyznaję – mam szczęście. Uczę w szkole, w której jest wielu uczniów naprawdę czytających i chętnych do dyskusji. Tym razem jedna z uczennic wytknęła autorowi szowinistyczną wizję świata: przemoc wobec kobiet, trywializujący obraz bohaterek sprowadzonych do roli obiektów seksualnej agresji i społecznie zmarginalizowanych. Ten zarzut odnosił się także do przenikającej powieść przemocy, do odrażających i brutalnych relacji międzyludzkich.
Nie to pokolenie
O jakiej książce rozmawialiśmy? Nie, nie o „Potopie”, ale o „Ferdydurke” Witolda Gombrowicza, utworze, który uchodzi za jedyny „wirus” buntu i wolności w konserwatywnym, bogoojczyźnianym kanonie. Jeszcze 15 lat temu ówczesny minister edukacji Roman Giertych próbował go „zastąpić” na przykład prozą Jana Dobraczyńskiego. Ikoniczny dla środowisk liberalnych Gombrowicz przywoływany jest jako odtrutka na tę „straszną”, bo rasistowską i ksenofobiczną prozę Sienkiewicza. Tymczasem teraz, w oczach pokolenia, które aktywnie włącza się w strajki klimatyczne i marsze równości, otwarcie rozmawia o upokorzeniach związanych z szowinizmem, on także nie może liczyć na taryfę ulgową.
CZYTAJ TAKŻE
RASIZM BEZ RASY. ROZMOWA Z OLGĄ STANISŁAWSKĄ, REPORTERKĄ: Jesteśmy uzależnieni od wyzysku innych. Kto w Kongu wydłubuje z ziemi koltan do naszych telefonów? Kto w strasznych warunkach w Bangladeszu szyje dla nas T-shirty? Zgadzamy się na tę cenę, bo nie my ją płacimy >>>
Z tej historii płynie kilka wniosków. Wybór tekstów kanonicznych oparty jest na jednokierunkowej transmisji informacji. Jako nauczyciel mogę porozmawiać z uczniami o wartości dzieła, zastanowić się, czy jest ono aktualne lub zwyczajnie interesujące, ostatecznie jednak wybór tytułów należy do garstki specjalistów. Nawet nie nauczycieli, bo tzw. konsultacje społeczne okazują się często fikcją, ale pracowników akademii lub polityków.
Najmniej do powiedzenia mają sami uczniowie. Ich głos często nas zawodzi. Masowa ankieta przeprowadzona kilka lat temu pokazała, że uczniowskie preferencje czytelnicze przede wszystkim reprodukują trendy ze świata seriali, filmów i gier. Jeśli jednak wsłuchalibyśmy się w opinie uczniów czytających świadomie – mogłyby się one okazać ożywcze dla kanonu.
Kanon, choć z wielu względów konieczny i ważny, nie ma jednej, jasno określonej, wiecznej substancji (np. narodowej) i teleologii (np. niekoniecznie służy tylko temu, by utwierdzać w kolejnych pokoleniach niezmienne wartości kulturowe), ale jest spojrzeniem na przeszłość zawsze uwikłanym w chwilę obecną. I jako taki podlega nieustannym rewizjom, tym silniejszym, im mocniejsze są konflikty w danej społeczności. Być może czekają nas dyskusje gwałtowniejsze od tej, która niedawno wybuchła po publikacji petycji domagającej się usunięcia z listy lektur „W pustyni i w puszczy”. Być może za kilka lat będą je inicjować właśnie nasi uczniowie, którzy już dzisiaj dostrzegają w znanych nam książkach to, czego my nie potrafimy zobaczyć.
Kanon bez banałów
Powszechna i niesprawiedliwa niechęć do dzieł kanonicznych nie bierze się znikąd. Szkolny tryb interpretacji ma tak bardzo zachowawczy charakter, że zdolny jest zbanalizować i opakować we frazesy nawet pisarstwo Gombrowicza, a co dopiero dzieła mocno zakorzenione w polskim imaginarium.
Żal mi nieraz, jak stereotypowe są interpretacje dzieł nieoczywistych („Dziady cz. III”), jak nieciekawie przedstawiane są w podręcznikach teksty wybitne („Pan Tadeusz” czy „Lalka”) i jak bardzo przemilczane bywają kwestie, o których dzisiaj naprawdę warto dyskutować (np. antysemityzm „Nie-Boskiej komedii”). Znamienne, że podręczniki proponujące odmienny zestaw tekstów i inny niż historycznoliteracki porządek poznawania literatury (np. „To lubię”) zniknęły z rynku.
Nauczanie literatury w szkole jawi się więc jako zadanie problematyczne, domagające się ciągłego namysłu. I takim powinno być, jeśli czytanie arcydzieł i utworów kanonicznych ma być czymś więcej niż teatrem zwyczajowego „kultywowania tradycji”.
Co zatem zrobić z dziełami, które wydają się nam dziś archaiczne, obce ideowo, a nawet skandaliczne? Nie jest rozwiązaniem (zwłaszcza na etapie szkoły ponadpostawowej) radykalna korekta spisu lektur i skreślanie tytułów budzących kontrowersje, mimo że ich wartość estetyczna jest niezaprzeczalna. Prędzej skłonny byłbym zrezygnować z tekstów „letnich”, które trudno uaktualnić. Kluczowe bowiem jest nie to, co czytane będzie z uczniami, ale jak ta lektura będzie przebiegać.
Tradycyjny kanon? Oczywiście. Nie wyobrażam sobie poznania kulturowego i światopoglądowego charakteru współczesnej Polski, także mrocznych stron naszej przeszłości, bez znajomości historii literatury. Nauka o tym, że przemilczana, wstydliwa nieraz przeszłość i tak powróci, płynie zresztą z mającego pewne miejsce w kanonie „Wesela”.
Problem w tym, że wciąż odtwarzamy te same koncepcje interpretacyjne. Być może winę za to ponosi brak innej niż tradycjonalistyczna, w miarę powszechnie akceptowanej filozofii nauczania literatury. Poprzednio obowiązująca podstawa programowa, wprowadzona za rządów Plaformy Obywatelskiej, odmieniała przez wszystkie przypadki „umiejętności”. Było to zapewne odbicie pragmatycznego myślenia o szkole jako instytucji przede wszystkim przygotowującej do aktywności zawodowej. Nowa podstawa przywraca konserwatywną wizję literatury, choć trzeba przyznać, że ostatnio wprowadzono do kanonu jako obowiązkowe teksty Olgi Tokarczuk, Jacka Dukaja i Antoniego Libery.
Wiele wizji
Kolejny dylemat: czy da się w szkole czytać literaturę nowocześniej, na przykład postkolonialnie, opierając się na obowiązującej liście lektur i własnych propozycjach nauczyciela?
Tak. Opowiadanie Tokarczuk „Profesor Andrews w Warszawie”, choć wprowadzone do podstawy programowej zapewne z powodu tematyki stanu wojennego, może być świetnym pretekstem do rozmowy o kolonialnych stereotypach i autostereotypach. Kontrapunktem dla rasistowskich fragmentów prozy Sienkiewicza możemy uczynić jego nowelę „Sachem” – przygnębiającą opowieść o tym, jak kultura rozrywkowa staje się skuteczną bronią w rękach kolonizatorów i trywializuje cierpienie pokonanych.
Żal, że autorzy ostatniej reformy wycofali ze spisu lektur „Jądro ciemności” Josepha Conrada – i stało się to w Roku Conrada… Podobnie niezrozumiałe jest dla mnie przesunięcie całościowej lektury „Pana Tadeusza” z etapu licealnego do szkoły podstawowej. Szkoda, bo to właśnie Mickiewicz zarysowuje dużo ciekawszą od Sienkiewiczowskiej wizję polskości patriotycznej, akcentującej rolę tradycji, ale i nowocześnie egalitarnej, otwartej na zróżnicowanie etniczne i klasowe, przezwyciężającej negatywne strony dziedzictwa sarmackiego.
Charakter powszechnej edukacji wymaga chyba uwzględniania zróżnicowanej wrażliwości uczniów. Wprowadzanie do szkolnych praktyk interpretacyjnych radykalnej dekonstrukcji mitów narodowych, społecznych i płciowych może się wydawać pociągające, ale nie musi być powszechnie oczekiwane. Proste zastąpienie koncepcji konserwatywnej lewicową, emancypacyjną wizją literatury niekoniecznie odpowiada bliskiej mi idei społecznego konsensusu edukacyjnego.
Książki wciąż ważne
Z drugiej strony pewnych kart polskiej literatury nie sposób już uznawać za „specyficzny światopogląd”. Nagromadzenie antysemickich, klasowych i mizoginistycznych przesądów w tzw. scenach w obozie rewolucji w „Nie-Boskiej komedii” Krasińskiego jest porażające. I co – pominąć je, sugerując uczniom, że ważniejsze są dylematy dotyczące dwuznacznej roli poezji w życiu twórcy? Skupić się na dyskusji wodzów rewolucji i arystokracji?
Jeśli coś jest dziś w „Nie-Boskiej...” aktualnego, to obok wyjątkowej na tle polskiej literatury romantycznej krytyki miłosnych iluzji, są to właśnie fragmenty, które brzmią, jakby były wypisami z internetowych forów alt-rightowców. Jak o nich nie rozmawiać, skoro wśród takich fobii i fantazmatów poruszamy się na co dzień? Idealne wydaje mi się zestawienie tych passusów z „Mendlem Gdańskim” Marii Konopnickiej, z precyzyjnie odrysowanym tam mechanizmem plotki prowadzącej do realnej przemocy, co w czasach fake-newsów i wypowiedzi stygmatyzujących mniejszości nabiera szczególnej aktualności.
Spór o „W pustyni i w puszczy” w zasadzie powinien nas cieszyć, niezależnie od tego, czy pomysł usunięcia tej powieści z listy lektur uznamy za próbę cenzurowania polskiej klasyki, czy – przeciwnie – za uzasadnioną rewizję uwzględniającą dzisiejszą wrażliwość na treści rasistowskie. Spór ten dowodzi przecież, że literaturę piękną traktujemy, pomimo rytualnych narzekań na upadek czytelnictwa, jako wciąż ważne narzędzie interpretacji świata i kształtowania zbiorowej wyobraźni. Może to ostatnia szansa przywrócenia do życia wielu tekstów zastygłych na wieki w konserwatywnym z natury kanonie szkolnym? ©
WOJCIECH RUSINEK (ur. 1981) jest krytykiem literackim, redaktorem dwutygodnika „artPapier” oraz nauczycielem języka polskiego w II LO im. M. Konopnickiej w Katowicach.
