Mamy szkoły pod egzaminy. Jak wszyscy na tym przegrywamy?

Czas wakacji. Medialne doniesienia o wynikach egzaminów ósmoklasisty i matur. Problemy ze znalezieniem opieki nad znudzonymi dziećmi. Utyskiwania na rodziców, którzy nie potrafią okiełznać swojego potomstwa w przestrzeni publicznej. Paragony grozy znad morza czy gór. Co łączy te wszystkie obrazki?

Co to znaczy „być dobrym uczniem”

Zacznijmy od wyników egzaminów. W mediach społecznościowych bez trudu można odnaleźć zdjęcia świadectw albo wpisy dumnych rodziców, chwalących się osiągnięciami swoich dzieci. Można zaryzykować hipotezę, że czują się współtwórcami ich sukcesów, i jest w tym pewnie część prawdy. 

W końcu wielu z nich od lat inwestowało czas i pieniądze w pozalekcyjne zajęcia czy korepetycje. Ambicje rodziców materializują się w rezultatach osiąganych przez dzieci. „Bez pracy nie ma kołaczy”, „kto rano wstaje, temu Pan Bóg daje”, „jak sobie pościelisz, tak się wyśpisz”, „umiesz liczyć, licz na siebie”, „każdy jest kowalem swojego losu” – znamy wiele ludowych porzekadeł, stanowiących doskonałe podglebie pod (neo)liberalny paradygmat myślenia o edukacji.

Takie myślenie jest obecne także w przestrzeni eksperckiej – w niedawnym podkaście Polityki Insight prof. Maciej Jakubowski, dyrektor rządowego Instytutu Badań Edukacyjnych, opisując rosnące nierówności edukacyjne, nie omieszkał wspomnieć w ich kontekście o ambicji. Ci, którym jej brakuje, niejako sami są sobie winni, bo przecież nic nie stało na przeszkodzie, by – mówiąc kolokwialnie – bardziej przyłożyli się do nauki.

W tym paradygmacie kluczowym celem edukacji są wyniki, bo to właśnie od nich zależy sukces na rynku pracy. Ci, którzy patrzą w ten sposób na edukację, ignorują dwa ważne czynniki: predyspozycje genetyczne i status społeczno-ekonomiczny. „Dobrzy” uczniowie, osiągający najlepsze wyniki w egzaminach, przeważnie mają jedno i drugie. Może być tak, że sama ambicja nie wystarczy. Poza tym trzeba mieć też świadomość tego, jak tę ambicję zarówno kształtować, jak i później – realizować.

Dlaczego szkoła tępi nadpobudliwość, neuroatypowość i kreatywność

To jednak nie wszystko. Ludzie obdarzeni są różnymi talentami i predyspozycjami. Współczesna szkoła (nie tylko polska) premiuje raczej osoby, które dysponują określonym zestawem cech. Nadpobudliwość, kreatywność, ekstrawersja, wrażliwość artystyczna, zamiłowanie do uprawiania pewnych sportów czy wreszcie szeroko rozumiana neuroatypowość, w tym takie zjawiska jak np. dysleksja – z takim zestawem trudno dobrze odnaleźć się w szkole. 

Więcej: system edukacji wręcz tępi zachowania, które wynikają z wymienionych tu cech. Nie zapomnę komentarza jednej z psycholożek, która diagnozując dziecko z dysleksją, ale o ponadprzeciętnej inteligencji i kompetencjach interpersonalnych, nie zastanowiła się, jak mądrze rozwinąć jego potencjał, tylko z troską szukała recept, jak zmierzyć się z problemem, który jest nim głównie dlatego, że tak ustawiliśmy cele systemu.

Można oczywiście katować dziecko godzinami czytania na głos, ale prawdopodobnie i tak nie zostanie ono w przyszłości osobą, która będzie musiała publicznie odczytywać teksty. Co nie znaczy, że nie będzie robiła w życiu mnóstwa innych rzeczy, które lepiej wykorzystają jej naturalne predyspozycje, choćby wspomniane kompetencje interpersonalne.

Menedżerowie czy animatorzy kultury, ale także trenerzy personalni, są tak samo potrzebni jak profesorowie. Niestety, system edukacyjny zaprojektowany jest tak, jakby wszyscy mieli zostać tymi ostatnimi. Przypomina mi się w tym kontekście historia Gillian Lynne, słynnej tancerki baletowej i choreografki, która w wieku 8 lat o mały włos nie trafiła do szkoły specjalnej. Na całe szczęście spotkała psychologa, który miał powiedzieć jej matce: 

„Pani córka nie jest nadpobudliwą wariatką, ona jest tancerką. Proszę wysłać ją do szkoły baletowej”.

Współczesna szkoła przypomina mistrzostwa lekkoatletyczne, w których oprócz biegaczy muszą startować pływacy, siatkarze, łucznicy i szachiści. Jasne, będą tacy, którzy jakoś się odnajdą w nie swojej konkurencji i przemkną przez szkołę na „trójach”. Może będą i tacy, którzy się „przekwalifikują” – znamy zresztą takie przykłady ze świata sportu.

Znajdzie się jednak także grupa, której kompetencje nijak nie wpiszą się w zestaw. A mogłyby, gdyby cały system nie był zaprojektowany pod wyniki i wąsko mierzony sukces. Gdyby mogły czerpać radość z samego biegania „nie na czas”, a przy okazji dzielić się z innymi swoimi pasjami, rozwijając je.

Dlaczego uczniowie nie powinni uczyć się dla ocen

Na początku lat 70. XX wieku eksperci UNESCO w tzw. raporcie Faure’a napisali, że społeczeństwo wyklucza osoby, które nie odnalazły się w systemie szkolnym. Mimo upływu ponad 50 lat niewiele się zmieniło. Nadal nie mamy pomysłu, jak mądrze społecznie wykorzystać talenty osób, które „przepadną” w szkole.

A w rzeczywistości Polski AD 2025 jest nawet gorzej. Mam wrażenie, że z roku na rok coraz mocniej fetyszyzujemy kwestię ocen i wyników egzaminów. Dzieciaki są od maleńkości wpychane w świat brutalnej konkurencji, w której jest się poddawanym ocenie na każdym kroku (dochodzą do tego konsekwencje tzw. sharentingu, czyli publikowania w sieci zdjęć dzieci przez rodziców). Zdecydowanie nie pomagają też dzienniki elektronicznie, które napędzają wynikowe szaleństwo – rodzice mają fasadowe poczucie kontroli, a nauczyciele fasadowy dowód, że pracują.

Parafrazując łacińską maksymę, uczniowie uczą się nie dla szkoły, ale dla ocen. Sęk w tym, że od maleńkości stymulujemy dzieci motywacją zewnętrzną. System kar i nagród, czyli w praktyce – przemoc. Tu nie ma wiele miejsca na wolność.

Oczywiście dziecko może wybrać, czy bardziej biologia, czy bardziej geografia. Wiadomo jednak, że generalnie musi wpisać się w oczekiwania. Przyjemność, radość, pasja – te pojęcia są dla wybranych. Tych, którzy akurat charakteryzują się pożądanym przez system edukacyjny zestawem cech. Choć i oni poprzez kierat wyników mogą zostać skutecznie wyleczeni z pasji.

W świecie sterowanym niemal wyłącznie przez bodźce z repertuaru motywacji zewnętrznej trudno oczekiwać, aby ludzie robili coś z własnej, nieprzymuszonej woli. Nie wiem, skąd zdziwienie, że dzieci i młodzież w wakacje nie chcą nic robić. Nie ma oceny, nie ma motywacji. Często nie ma też kreatywności, bo ta cecha również w obecnym modelu funkcjonowania szkoły nie jest specjalnie doceniana.

Rodzice bez świadectw i projektowania przyszłości dziecka

No dobrze, ale czy ten problem dotyczy wyłącznie młodych? Czy pokolenie obecnych rodziców nie przeszło podobnego formatowania? Czy nasz software aż tak bardzo się różni? Uważam, że nie. Niezależnie od faktu, że często jesteśmy przemęczeni pracą ponad siły i często brakuje nam kreatywności w budowaniu relacji społecznych, w tym relacji z własnymi dziećmi.

Obawiam się, że wielu rodziców, niekoniecznie z własnej winy, zwyczajnie nie wie, co z nimi robić, zwłaszcza w czasie wakacyjnym, kiedy nie da się ich „upchnąć” na ósme zajęcia dodatkowe w tygodniu.

Oczywiście trudno oczekiwać od wszystkich rodziców kreatywności. W takiej sytuacji przydaliby się jednak z jednej strony animatorzy „kulturalno-oświatowi” (których nasz system edukacyjny nie generuje), a z drugiej strony zestaw konkretnych kompetencji i rozwiązań, które można zastosować w praktyce wychowawczej (i których nasz system edukacyjny także nie uczy). 

Mam tu na myśli zarówno podstawy wiedzy z zakresu psychologii rozwojowej człowieka czy pedagogiki, jak i praktyczne umiejętności w obszarze komunikacji czy zarządzania małymi zespołami. A nawet inspiracje dotyczące konkretnych metod pracy z dziećmi.

Już widzę społeczną reakcję na wprowadzenie w szkołach zajęć wspomagających dla przyszłych, ale i obecnych rodziców. Bez ocen i bez świadectw. Bez przekonania, że to na potrzeby rynku pracy. Z drugiej strony: może wtedy nie tylko łatwiej przychodziłoby nam wypełnianie rodzicielskich obowiązków wychowawczo-formacyjnych, ale też społecznie lepiej rozumielibyśmy uwarunkowania związane z funkcjonowaniem młodego CZŁOWIEKA.

Dziecko też człowiek

Podkreślam to, bo niestety nie wszyscy postrzegają dzieci jako ludzi. Choćby w momencie, kiedy tworzone są „child-free zones” w hotelach czy restauracjach. Taki młody, kilkuletni (albo kilkunastomiesięczny) człowiek ma przecież prawo płakać bez wyraźnego powodu, ma prawo zachowywać się nieracjonalnie, ma prawo nie podporządkowywać się niektórym normom kultury, ma prawo być uciążliwym dla otoczenia – to wszystko przecież nie jest jego wina. A jednocześnie ma prawo być w przestrzeni publicznej.

Nie zapominajmy, że każdy i każda z nas przeszedł/przeszła przez ten etap życia, i choćby z tego powodu powinniśmy wznieść się jako społeczeństwo na wyżyny wyrozumiałości wobec tych słabości. Dokładnie tak samo, jak powinniśmy się wznieść na wyżyny wyrozumiałości wobec uciążliwości, które stają się udziałem osób starszych.           

Mam pełną świadomość, że prościej zastosować przemoc. Dziecko nie chce się uczyć? Pała! Dziecko hałasuje w restauracji czy w kościele? Usunąć! Dziecko nie chce być posłuszne rodzicom? Przylać! Przemoc nie wymaga kreatywności ani wysiłku. Nie rozwiązuje też długofalowo żadnego problemu, ale daje poczucie krótkotrwałej sprawczości. Jest pójściem na łatwiznę.

Sam z rodzicielskiego doświadczenia wiem, ile wysiłku może nieraz kosztować powstrzymanie się od zastosowania choćby słownej przemocy. Ile czasu, cierpliwości, wyrozumiałości, ale i kreatywności. Przekraczanie przemocy uczy jednak, że dobrze rozumiana wolność przynosi daleko lepsze efekty, nawet jeśli nie da się ich łatwo podliczyć w słupkach.

Choć są i takie sytuacje, kiedy się da. Dziś dzieci mogą wyjechać na wakacje przez dwa miesiące w roku, bo w pozostałym czasie muszą wypełniać obowiązek szkolny. Trudno się zatem dziwić, że branża turystyczna chce przez te 9 tygodni wydusić maksimum tego, ile się da. Zwłaszcza że kapryśna letnia pogoda może wyraźnie skrócić sezon.

Jednocześnie właśnie z przyczyn ekonomicznych coraz więcej rodziców decyduje się na zabranie dziecka na jakiś wyjazd w czerwcu lub wrześniu, byle tylko ominąć szczyt sezonu i tym samym szczyt cen. Naturalnie można ludziom tego zakazać i zagrozić uczniom brakiem klasyfikacji. Ale można spróbować kreatywnie przemyśleć organizację zarówno roku szkolnego, jak i w ogóle modelu funkcjonowania edukacji. Tak, aby był bardziej elastyczny, dostosowany do potrzeb i możliwości dzieci i rodziców.

Szkoła może funkcjonować przez cały rok i będą wakacje

Jakby to mogło wyglądać w praktyce? Dziecko zamiast w 30-osobowej klasie mogłoby funkcjonować w mniejszym zespole, niekoniecznie idealnie rówieśniczym, w którym realizacja treści dydaktycznych odbywa się w bardziej zindywidualizowany sposób. Taka mała grupa może się umówić, że elementy wymagające pracy całego zespołu odbędą się właśnie w okresie wakacyjnym, a w maju czy wrześniu będzie przestrzeń na pracę indywidualną. 

Wtedy ludzie mogliby korzystać z atrakcji niemal przez cały rok, bo zarówno Bałtyk, jak i polskie góry (i wszystkie inne lokalizacje turystyczne) mają co zaoferować wiosną, latem, jesienią i zimą. Co więcej: szkoła nie byłaby przestrzenią martwą przez długie 9 tygodni czerwca, lipca i sierpnia, tylko funkcjonowałaby przez 12 miesięcy.

Takie rozwiązanie wymaga oczywiście większej odwagi, pomysłowości, elastyczności, ale i odpowiedzialności – zarówno od szkoły, jak od dzieci i ich rodziców. A przede wszystkim od nauczycieli, którzy przyzwyczaili się do obecnego modelu. Dlatego łatwiej wprowadzić sztywną organizację i obwarować ją przymusem. Tak samo jak łatwiej ustawić szkołę pod egzaminy i oceny.

Zapewniam, że to jedynie wąski, „wakacyjny” wycinek, bo takich naczyń połączonych ze szkołą jest znacznie więcej – weźmy choćby gonienie całych rodzin przed świtem, żeby dzieci mogły zdążyć na czas do szkoły, zwłaszcza w okresie zimowym. Nawet, jeśli rodzice coraz rzadziej idą do pracy na siódmą rano.

Edukacja domowa ma sens

Są już w Polsce ludzie gotowi kwestionować utarte schematy. Np. rodziny zaangażowane w prowadzenie tzw. edukacji domowej (ED). Wbrew swojej nazwie, nie odbywa się ona wyłącznie w domach, ale często także w ramach społecznych kooperatyw, które poszukują optymalnych, elastycznych rozwiązań, służących wszechstronnemu rozwojowi młodego człowieka.

Proces dydaktyczny, choć musi uwzględniać konieczność „zaliczenia” podstawy programowej, może tam obejmować znacznie więcej elementów i w bardziej zindywidualizowany sposób podejść do predyspozycji konkretnego dziecka. Skupić się mocniej na rozwoju talentów, które każdy człowiek posiada, niż martwić się o to, że z jakiegoś przedmiotu nie ma najwyższej oceny. Co równie istotne, może też lepiej niż dzisiejsza szkoła uwzględniać specyfikę zarówno psychologii rozwojowej, jak i wiedzę z zakresu neurodydaktyki.

Oczywiście na tej drodze pojawiają się trudności i błędy. Zdaję sobie sprawę, że w ostatnim czasie wokół ED, głównie za sprawą „Szkoły w Chmurze”, narosło wiele negatywnych emocji, podkręconych relatywnie słabszymi wynikami egzaminów maturalnych – wskaźnik zdawalności był tu o 20 punktów procentowych niższy niż w tradycyjnych szkołach.

Problem w tym, że „Szkoła w Chmurze” często ogranicza się do kształcenia eksternistycznego w trybie zdalnym, co nijak nie odpowiada potrzebom i możliwości dzieci. Stworzyła także pozór, że ED jest dla każdego, co nie jest prawdą. 

Prowadzenie edukacji domowej wymaga zainwestowania wielu zasobów (na czele z czasem), którymi większość rodziców zwyczajnie nie dysponuje. Jednocześnie aby ED mogła stać się swoistym poligonem doświadczalnym rozwiązań, które mogą pomóc zreformować tradycyjny system oświaty, niezbędne jest funkcjonowanie specjalnych środowisk i inicjatyw wspierających rodziców.

Czy resort edukacji ma pomysł na „ocenozę”, nierówności i problemy psychiczne młodzieży

Niestety, zarówno poprzednie kierownictwo ministerstwa edukacji, jak i obecne władze resortu nie tylko nie są zainteresowane rozwojem tego eksperymentu, ale podejmują działania, które wprost uderzają w funkcjonowanie instytucji wsparcia ED, a tym samym pozostawiają rodziców samym sobie.

Mowa tu o systematycznym obniżaniu dotacji dla szkół ED i wprowadzaniu takich zmian w algorytmie jej przyznawania, które w zasadzie uniemożliwiają ich funkcjonowanie w ramach publicznego systemu oświaty. To z kolei oznacza, że ED zostanie w praktyce zarezerwowana dla osób najbogatszych, a przecież ludzka kreatywność nie jest warunkowana wyłącznie dochodem. 

Choć rozumiem powody, dla których w MEN trwają prace nad rozporządzeniem zmniejszającym po raz kolejny wsparcie dla podmiotów ED (które w skali ogólnych wydatków na oświatę jest i tak marginalne), jestem przekonany, że jego wprowadzenie uderzy nie tylko w samo środowisko ED w Polsce, ale także w cały system publicznej oświaty, który jak tlenu potrzebuje inspiracji i zmian. 

Alternatywą jest dalsze zakopywanie się w neoliberalnym paradygmacie polityki edukacyjnej, z całą jego „ocenozą” i nierównościami, a także problemami psychicznymi młodzieży, które narastają z roku na rok w tempie geometrycznym. Nie stać nas na takie oszczędności.