Dzisiejsza szkoła nie ma sensu. Jak to zmienić?

Są wakacje, a więc najlepszy czas, żeby powiedzieć sobie kilka zasadniczych prawd o polskiej edukacji. W galopie jej bieżących problemów brak na to czasu, a poza tym przyznajmy wreszcie: wszelkie spory dotyczące naszej polityki edukacyjnej były w ostatnich latach czysto fasadowe. Nikt bowiem nie kwestionował dominującego, przestarzałego systemu, opartego na neoliberalnym modelu konkurencji między szkołami, uczniami, a w praktyce także rodzicami. Niezależnie od tego, czy u sterów MEN zasiadałaby Barbara Nowacka, Przemysław Czarnek, Anna Zalewska, czy też Joanna Kluzik-Rostkowska – zarządzaliby oni tylko mierną rekonstrukcją historyczną.

Proroczy raport

Rok 1972 był dla Europy przełomowy. Opublikowano wówczas słynny raport Klubu Rzymskiego „Granice wzrostu”, dokument uznawany dziś za proroczy w kwestiach kryzysu środowiskowo-klimatycznego. Ale powstał też wtedy równie ważny, sygnowany przez UNESCO dokument, choć znacznie mniej znany, pod znamiennym tytułem „Uczyć się, aby być: świat edukacji dziś i jutro”. Instytucje międzynarodowe wydały niemal równocześnie raporty alarmujące globalną opinię publiczną o skali czekających nas wyzwań.

Lektura raportu UNESCO po ponad 50 latach nic nie straciła na aktualności. Autorzy wskazują bowiem, że kluczowym problemem edukacji jest „alienacja, niedowartościowanie i okaleczenie osoby ludzkiej”. Bierze się on z oddzielenia intelektualnego wymiaru edukacji od innych ważnych jej komponentów: fizycznych (jak sport), estetycznych, moralnych (w tym metafizycznych) czy wreszcie społecznych. Co to dla nas oznacza?

Problem z tym oddzieleniem widać dziś w polskiej szkole doskonale, choćby w ramach tworzenia tzw. kart przedmiotów. Moje koleżanki i koledzy na uczelni często zachodzą w głowę, co wpisać w pozycji „postawy społeczne”, które obok „wiedzy” i „umiejętności” stanowią część składową każdej kompetencji (używając technokratycznego języka tzw. procesu bolońskiego) albo mówiąc prościej: efektu kształcenia. Nie jest to jednak wyłącznie trudność świata akademickiego – także na „niższych” poziomach edukacji pozaintelektualne komponenty nastręczają nauczycielom kłopotów.

Autorzy proroczego raportu nie mogli jednak przewidzieć, jaki kształt, skalę i tempo przybierze rewolucja informacyjna, która gruntownie przeorała myślenie o edukacji w ostatnich kilkunastu latach. Zakończył się bowiem wielowiekowy etap historii, w którym to nauczyciele byli lokalnymi apostołami wiedzy. Współcześnie nie ma ani potrzeby, ani sensu, by nauczyciel koncentrował swoje wysiłki wyłącznie na przekazywaniu informacji, które uczeń ma w zasięgu smartfona. To ma radykalne konsekwencje dla całości systemu edukacji, włącznie z architekturą klas czy sal wykładowych.

Utrwalanie hierarchii

Gdybyśmy wzięli na poważnie dokonane zmiany, musielibyśmy zlikwidować sztywny układ stolików zwróconych w kierunku nauczycielskiego biurka czy akademickiej katedry. Trzeba by stworzyć demokratyczną i elastyczną przestrzeń co-workingową, ułatwiającą współpracę nie tylko między uczniem a nauczycielem-mentorem, ale także pomiędzy samymi uczniami.

Pomimo wspomnianej rewolucji kształt systemu niespecjalnie się zmienił, a edukacja stała się jeszcze bardziej nieadaptacyjna i oderwana od rzeczywistości niż 50 lat temu. Pozostały stare konwenanse i teatr, który wszyscy – nauczyciele i uczniowie oraz studenci – odgrywamy. Jego ostentacyjną pozostałością są dyplomy – życie szkolne kręci się przecież wokół nich. Ale właściwie dlaczego? Nie potwierdzają przecież kwalifikacji, służą wyłącznie podkreśleniu statusu. I nikt nawet nie udaje, że chodzi o coś innego.

No właśnie – w systemie edukacji idzie o wszystko, tylko nie o edukację, a przynajmniej nie o to, co potocznie „edukacją” nazywamy. A że chodzi w niej przede wszystkim o status, pokazało niedawne ogłoszenie wyników egzaminów maturalnych. W końcu dobrze zdana matura to zarówno sygnał mówiący o aktualnej wartości ucznia (i jego rodziców, którzy w niego inwestowali czas i pieniądze, oraz szkoły, która go wypromowała), jak i o jego przyszłej „wycenie społecznej”. Dotarła do nas zatem choroba, która zainfekowała szkołę na Zachodzie już kilkadziesiąt lat temu. Wbrew obietnicy wyrównania szans na awans na społecznej drabinie, które u progu Oświecenia i pierwszej rewolucji przemysłowej miało nam przynieść upowszechnienie edukacji, szkoła stała się narzędziem utrwalania hierarchii klasowej.

Choć nie doszukiwałbym się w tym zjawisku jakiejś spiskowej teorii dziejów, nie ulega dla mnie wątpliwości, że cały proces „ustatusowiania” edukacji nie jest zupełnie przypadkowy. Utrwalanie hierarchiczności z jednej strony, a z drugiej strony promocja konkurencyjności pomiędzy uczniami sprzyjają tylko rozwojowi indywidualistycznego, neoliberalnego kapitalizmu. Szkoła i cały współczesny system edukacji w żadnym razie nie służy wszechstronnemu, integralnemu rozwojowi człowieka. Służy utrzymaniu społecznych podziałów i takiemu sformatowaniu absolwentów, by karnie funkcjonowali w kapitalistycznym świecie. Ostatecznie, najważniejsze decyzje podejmuje w nim, bez naszego udziału, właściciel kapitału. Bałamutna obietnica „możesz wszystko!” dotyczy głównie tych, którzy do tego kapitału mają dostęp, nierzadko na drodze dziedziczenia.

Po prawdzie trzeba przyznać, że powszechna edukacja od samych swych początków była sformatowana pod potrzeby systemu kapitalistycznego – w historii cywilizacji obie te „instytucje” pojawiły się przecież niemal równolegle. Jak celnie wskazuje Michael Sandel w „Tyranii merytokracji”, od wieków lubimy się oszukiwać i wierzyć, że edukacja to bezstronne, sprawiedliwe i oparte na obiektywnym systemie oceniania narzędzie społecznego awansu.

Najważniejszy jest „papier”

Nasze polskie spory o strukturę systemu, takie jak choćby ten wokół likwidacji gimnazjów, są wtórne wobec fundamentalnej kwestii: jaki jest właściwie cel edukacji? Na to pytanie nie ma jednej poprawnej odpowiedzi, bo i szkoła powinna realizować równolegle kilka celów, z różnym natężeniem.

Skoro są wakacje, to warto przypomnieć o jednym zupełnie zapomnianym, jakim jest pełnienie funkcji opiekuńczej wobec dzieci i młodzieży, kiedy ich rodzice z przyczyn zawodowych nie mogą się nimi zająć samodzielnie. Z ogromnym zdumieniem śledzę debaty rodziców, utyskujących na kłopoty z zapewnieniem dzieciom opieki w okresie wakacyjnym (w Polsce letnie wakacje są relatywnie bardzo długie, co generuje mnóstwo innych problemów, także stricte edukacyjnych), a jednocześnie jak dotąd nie słyszę głośnych postulatów, aby szkoła w jakimś zakresie dalej pracowała przez lipiec i sierpień. A przecież powinna, gdyby tę funkcję potraktować poważnie, nieprawdaż?

Równie dojmująca (jeśli nie bardziej) jest wówczas pustka uniwersyteckich campusów. Przez jedną czwartą roku ogromne publiczne przestrzenie leżą odłogiem (a doliczając inne przerwy, doszlibyśmy niemal do połowy roku). Gdybyśmy na poważnie jako wspólnota polityczna potraktowali ideę lifelong learning, uczelniane sale powinny tętnić życiem niemal przez 365 dni w roku. Ktoś powie, że przecież mamy do czynienia z takimi formatami jak uniwersytet dzieci czy uniwersytet trzeciego wieku. Tyle że wobec skali możliwości i potrzeb to jedynie marne erzace.

Jeśli już padło hasło „uczenia się przez całe życie”, nie sposób nie wspomnieć o innym celu: kształtowania kompetencji, które w domyśle będą przydatne w przyszłości na rynku pracy. Ta funkcja jest najbardziej oczywista, ale jednocześnie, zwłaszcza na poziomie szkolnictwa wyższego, bywa traktowana po macoszemu. Ocena pracy nauczycieli akademickich wciąż w bardzo małym stopniu zależy bowiem od jakości dydaktyki, a i wielu studentów ma to głęboko w nosie, bo przyszli na studia po „papier”.

Co więcej, istnieje coraz powszechniejsze przekonanie, zwłaszcza w sektorze prywatnym, że absolwent ma po prostu umieć czytać i pisać; reszty i tak trzeba będzie go nauczyć w pracy, od nowa. Tym bardziej że zarówno szkoły, jak i uczelnie są instytucjami mocno oderwanymi od rzeczywistości i wbrew obietnicom, które składają swoim adeptom, nie przygotowują ich do wejścia w dorosłe życie zawodowe (zresztą w prywatne też nie – wystarczy spojrzeć na kompetencje komunikacyjne istotne choćby przy tworzeniu związków).

Wskaźniki izolacji

Jak już się wszyscy w tym połapią, ktoś w końcu zada pytanie: po co ładować miliardy publicznych środków w edukację, w tym zwłaszcza szkolnictwo wyższe, skoro przedsiębiorcy oczekują od absolwentów kompetencji z poziomu nauczania początkowego, rozszerzonych o jakiś język nowożytny? Ten cały teatr z togami, gronostajami czy uroczystymi graduacjami nie jest zwyczajnie wart aż takich pieniędzy, nawet jeśli szkoła i uniwersytet są dziś radykalnie niedofinansowane. Może to jest właśnie powód, dlaczego tak się dzieje – politycy wbrew pozorom to dość racjonalni ludzie, którzy muszą podejmować trudne decyzje, gdzie kierować ograniczone zasoby publiczne. Być może nie jesteśmy jeszcze tak bogaci, żeby hojną ręką finansować marną rekonstrukcję historyczną.

Cel w postaci kształcenia kompetencji nie budzi jednak kontrowersji, w przeciwieństwie do kolejnego: budowy wspólnoty narodowej i pielęgnowania jej dziedzictwa. Poprzedni rząd tak mocno, wręcz obsesyjnie akcentował ten element edukacji, że obecnie nie sposób prowadzić skutecznych działań w tym kierunku. Pamiętny podręcznik do przedmiotu „Historia i teraźniejszość” autorstwa prof. Wojciecha Roszkowskiego został gremialnie odrzucony przez środowisko nauczycielskie i rodziców. Można było odnieść wrażenie, że im bardziej MEN przykręcał „patriotyczną” śrubę, tym bardziej odwrotne rezultaty uzyskiwał.

To jednak wcale nie oznacza, że powinniśmy sobie ten cel całkiem odpuścić. Tym bardziej że jest on powiązany z innym: budową więzi społecznych. Szkoła jest instytucją, która może łączyć ludzi reprezentujących różne grupy społeczne i uczyć ich, jak w praktyce dnia codziennego żyć w zgodzie i szacunku. Niestety, choć socjalizacja i budowa więzi społecznych mogą być nawet ważniejsze niż samo kształcenie, luźną ręką na nie machamy. Jak pokazuje OECD w ostatnim raporcie z badań PISA, jedno dziecko na pięcioro z rodzin o najniższych dochodach i najmniejszym kapitale kulturowym nie spotyka w szkole kolegów z domów o innym statusie.

Wśród uczniów pochodzących z najbardziej uprzywilejowanych rodzin, co czwarte nie ma kontaktu z mniej uprzywilejowanymi dziećmi. Ten wskaźnik „izolacji” obydwu grup wyższy niż w Polsce jest tylko w Czechach, na Słowacji, w Rumunii i na Węgrzech. Co więcej, jeśli porównamy najnowsze wyniki z poprzednią edycją PISA z 2018 r., to Polska znajduje się w grupie trzech krajów, w których szkoły najszybciej podlegają segregacji pod względem społeczno-ekonomicznym – pozostałe to Katar i Węgry.

Czy na studiach wyższych jest inaczej? Niespecjalnie, ale jest to też naturalne pokłosie procesów występujących we wcześniejszych fazach procesu edukacji. Nawet nie chodzi już o to, że maturzyści z bogatszych domów idą na medycynę czy prawo na najlepszych polskich uczelniach. Z każdym rokiem rośnie bowiem odsetek uczniów, którzy po zdaniu egzaminu dojrzałości wyjeżdżają na studia za granicę. Zjawisko to raczej nie tworzy motywacji do poprawy jakości kształcenia na polskich uczelniach, bo najbardziej wpływowa politycznie grupa, czyli osoby o najwyższym statusie społeczno-ekonomicznym kompletnie nie są zainteresowane tym, co się tam dzieje. To już nie jest ich problem.

Myślenie bezkrytyczne

To wszystko ma przełożenie na zdolność systemu edukacji do realizacji ostatniego z katalogu celów: wyrównywania szans, a także promocji postaw społecznych i obywatelskich. Owszem, o nierównościach mówi się i pisze już dość dużo (nawet jeśli niewiele z tego wynika). Jednak, choć tak wielu z nas utyskuje na mowę nienawiści, skalę fake newsów czy rzeczywistość postprawdy, to rzadko pytamy wtedy o szkołę. A kto inny miałby nam dać zaawansowane kompetencje w zakresie krytycznego myślenia? Kto inny ma nas nauczyć weryfikacji informacji? Mówimy przecież o jednej z najważniejszych kompetencji przyszłości.

Tak więc debata wokół celów, funkcji i zadań edukacji albo w ogóle się nie toczy, albo dotyczy zagadnień wtórnych i trzeciorzędnych, jak choćby zadań domowych. Ktoś może mi zarzucić, że w tej analizie celów systemu edukacji niepotrzebnie mieszam szkolnictwo podstawowe i średnie ze szkolnictwem wyższym. Prawda jest jednak taka, że ten podział jest nie tylko archaiczny, ale i sztuczny. Poza funkcją opiekuńczą dla najmłodszych dzieci, reszta celów i problemów jest zasadniczo tożsama. Czym bowiem różni się edukacja 14-latków od edukacji 22-latków? Zwłaszcza w dobie idei lifelong learning?

Kiedy pomyślę o swoich zajęciach na uczelni, nieraz wolałbym mieć na nich zaangażowanego i zainteresowanego ucznia klasy ósmej szkoły podstawowej niż zblazowanego studenta III roku. Analogicznie, nie widzę wielkiego problemu, aby na moich zajęciach obok 14-latka siedziała osoba w wieku 40+. Jeśli myślę o edukacji przyszłości, która uczy krytycznego myślenia i zdolności uczenia się, podział na poziomy edukacji traci sens. Aby to dostrzec, trzeba jednak zakwestionować paradygmat dyplomowo-statusowy i uwierzyć, że szkoła (także wyższa) to przestrzeń integralnego rozwoju człowieka.

Już dziś część rodziców wybierając szkołę podstawową uwzględnia aspekt, czy dobrze przygotuje ona dziecko do egzaminu ósmoklasisty, by potem trafić do lepszego liceum, uzyskać lepsze wyniki matury i dostać się na lepsze studia, dające lepszy dyplom. Wcale nie zdziwię się, jeśli za kilka lat do tej sztafety zaczniemy zaliczać także przedszkola, które już dziś prześcigają się w atrakcyjności oferty edukacyjnej od najmłodszych lat. Te wszystkie poziomy zaczynają się zlewać w jedno.

Nie twierdzę oczywiście, że należy całkowicie rozmontować strukturę systemu edukacji – przydaje się ona choćby z przyczyn czysto organizacyjnych. Chodzi mi jednak o to, żeby jej nie fetyszyzować, jak miało to choćby miejsce w przypadku likwidacji gimnazjów (choć tamta decyzja była wyjątkowo bezsensowna i pochłonęła mnóstwo kosztów). Tym bardziej że niezależnie od struktury, na końcu i tak pozostaje nie zawsze wypowiedziane wprost pytanie – po co to wszystko? Czy instytucja szkoły i uniwersytetu nadal ma sens? Jeśli uznamy, że w edukacji chodzi wyłącznie o status i karierę, która i tak w dużym stopniu jest determinowana klasowym pochodzeniem, a inne cele zepchniemy na dalszy plan, to szkoła w dzisiejszej postaci przestanie istnieć z prostego powodu – kosztuje nas za dużo pieniędzy. I to niezależnie od tego, czy mówimy o szkolnictwie publicznym, czy też niepublicznym.

Koniec fiksacji

Rosnącą świadomość takiego stanu rzeczy widać zarówno w spadającym współczynniku skolaryzacji na poziomie wyższym, jak i eksodusie dzieci do edukacji domowej, choćby w tak szybko zyskującej na popularności „Szkole w Chmurze”. Ludzie powoli, ale jednak orientują się, że cały system edukacji skapitulował na najważniejszym odcinku: integralnego rozwoju człowieka – nawet jeśli przyczyn ucieczki od szkoły jest zdecydowanie więcej. Warto jednak dodać, że także biznes powoli orientuje się, że te fasadowe dyplomy, i to nawet najlepszych uczelni, są niewiele warte. Możliwe zatem, że fiksacja na wynikach matur, którą mogliśmy zaobserwować w ostatnich tygodniach, to agonalny zryw powszechnego systemu edukacji. Powszechnego, bo w przypadku elit za wiele się nie zmieni – one dalej będą miały swoje enklawy, tak jak i miały je tysiąc, pięćset czy sto lat temu.

Co zatem zrobić, aby przywrócić sens szkole i uniwersytetowi? Przede wszystkim na poważnie porozmawiać o tym, czego od tych instytucji oczekujemy. Zważywszy jednak na fakt, że współcześnie nie istnieje realnie przestrzeń, gdzie taka poważna rozmowa mogłaby się odbyć, same szkoły i uczelnie muszą wziąć na siebie ten obowiązek. Moja obawa dotyczy tego, że już nawet to zadanie je dziś przerasta. Warto jednak próbować, nawet jeśli problematyka jest szalenie złożona, a poruszanie się po niej – co widać także po tym tekście – bywa miotaniem się pomiędzy różnymi paradoksami. I dobrze obserwować otoczenie, bo opisane wyżej problemy nie są wyłącznie polską specyfiką. Ta dyskusja stoi bowiem, jakkolwiek górnolotnie to zabrzmi, przed całą ludzkością.