Tomasz Rożek: Dzieci nie mają nauki w nosie

Marcin Żyła: Gdy zdarzył się Czarnobyl, co usłyszałeś od dorosłych?

Tomasz Rożek: W mojej szkole muzycznej były schodki, na których rodzice czekali na dzieci, coś jak poczekalnia. Z tamtego dnia zapamiętałem swoje zdziwienie, że jest pusto. I słowa o jakimś wypadku. 

A co sam powiedziałbyś dziś dzieciom?

Że doszło do wybuchu i pożaru w elektrowni jądrowej. Że prawdopodobnie powietrze zawiera pył, który jest radioaktywny. Że… 

…dzieci mogłyby ci przerwać: co to znaczy „radioaktywny”?

A wiesz, że dzieci rozumieją radioaktywność lepiej niż większość dorosłych? 

Mam przygotowane ćwiczenie: w skrzynce z klockami Lego są pudełka, a w każdym z nich takie same klocki. Rozdaję je, dzielę dzieci na trzyosobowe grupy, i proszę, żeby coś złożyły. Potem pytam: „Jak to się się stało, że każda grupa zbudowała coś innego, choć wszyscy mieli identyczne klocki?”. „No bo wie pan – słyszę od nich – to zależy, jak to się ułoży”. „No właśnie! – mówię dalej. – Nasz świat jest zbudowany z klocków, ale niektóre, gdy się rozpadają, mogą być niebezpieczne”. I fik, mamy wytłumaczoną radioaktywność.

Skąd się wzięła Twoja ciekawość?

Dzieci mają ograniczone możliwości zdobywania wiedzy. Najpotężniejszą jest zapytanie dorosłego. A naukowość – czyli dociekanie i poszukiwanie odpowiedzi – była w moim domu od początku. Rodzice zawsze mi odpowiadali. A gdy nie znali odpowiedzi, mówili: „musimy poszukać”. 

Mama pracowała w Instytucie Chemii Uniwersytetu Śląskiego. Czasem zabierała mnie do warsztatów szklarzy, którzy tworzyli dla badaczy naczynia i instalacje. 

To było jak wejście do czarodziejskiego świata. Bo gorąco, bo oni wszyscy inaczej ubrani, bo te płomienie, którymi ogrzewali i rozdmuchiwali kolby… Na schodach stały bloki suchego lodu, czyli zestalonego dwutlenku węgla. Pamiętam dym, który spływał po stopniach niczym woda po skałach. Stałem jak zahipnotyzowany. Wkładałem dłoń i nic nie czułem. Duch jakiś!

To był klimat, atmosfera. Szkoła tego nie zabiła?

Nie miałem „efektu jeża”. Wielu moich kolegów już na wstępie słyszało od rodziców: „Poczekaj no, jak ci się ta fizyka zacznie, dopiero wtedy zobaczysz!”. Już na pierwszą lekcję przychodzili spanikowani. Czy po takim wstępie można wychować dobrego fizyka?

Jest jeszcze jeden zwrot o szkole: „Miałem szczęście do nauczycieli”. Miałeś?

Miałem. Zwłaszcza do dwóch polonistek, w podstawówce i w liceum, które nauczyły mnie pisać. A umiejętność pisania to przecież umiejętność uporządkowanego myślenia. Żałuję, że szkoła nie wymaga dziś tego od dzieci. Dłuższych form nie pisze się praktycznie w ogóle.

Za to Ty piszesz. Znów wydałeś książkę. Za co tak lubisz naukę?

Za to, że daje mi narzędzia, żebym mógł zrozumieć otoczenie.

Sam jednak wspominasz o stereotypie, że skoro coś jest naukowe, to musi być pewne. Zwykle tak nie jest. 

To już problem filozoficzny. Czy jesteśmy w stanie w pełni odwzorować rzeczywistość? Tak, w stu procentach. Ale co to oznacza? I kto się mylił: Newton czy Einstein? No cóż, ani jeden, ani drugi się nie mylił, chociaż to, co ustalili, gdzieniegdzie bywa nie do pogodzenia. Przynajmniej na razie. Mnie Newton dał narzędzia do tego, żeby zrozumieć nie tylko ruch planet, ale też np. ruch łódki w chwili, gdy na nią wchodzę. Podobne rzeczy można wyciągnąć z Einsteina.

Rozumiesz mechanikę kwantową?

To był jedyny egzamin, który zdawałem dwukrotnie. Jest w niej coś, co sprawia, że rozumie ją chyba niewielu. Nieintuicyjność, rozbudowany aparat matematyczny. 

A może jest tak, że o ile w zrozumieniu teorii względności wyobraźnia pomaga, o tyle w przypadku kwantów jest ograniczeniem?

Spójrz na kulturę popularną. Przedstawienie rzeczywistości kwantowej w książce czy filmie wydaje się ekstremalnie trudne – o ile w ogóle możliwe. Owszem, fizyka czarnych dziur to też „skrajność skrajności”. Ale hiperprzestrzeń, dylatacja czasu czy zakrzywianie czasoprzestrzeni są rajem dla pisarzy i filmowców! Nie wszyscy oglądający „Interstellar” rozumieją Einsteina, ale kosmos w skali makro jest łatwiej przedstawić. O czarnych dziurach jest w co drugiej bajce o kosmosie. Właśnie wróciłem ze spotkania z czwarto- i piątoklasistami. O kwanty nie pytali, za to pytali o czarne dziury.

We „Władzy, pieniądzach, nauce” – książce o wypaczaniu badań naukowych – zestawiasz ze sobą różne historie. Co łączy katastrofę Challengera ze stalinowskim projektem nawadniania stepów Azji Środkowej?

Nienaukowe podejście. Albo inaczej: do pewnego momentu podejście naukowe, a potem dezercja lub jakiś rodzaj zaślepienia. 

Mamy prom kosmiczny, który kosztuje miliony dolarów. Prezydent USA obejmuje patronatem projekt, w ramach którego mają nim latać już nie tylko napompowani adrenaliną wojskowi oblatywacze, ale też zwykli ludzie. Wybierają nauczycielkę. Wszystko jest rozpędzone wizerunkowo, ważne politycznie. W szkołach od miesięcy do śledzenia tej misji przygotowywane są dzieci. Pierwszy raz lekcje mają być prowadzone z orbity. Tymczasem tuż przed startem na platformie startowej panują bardzo niskie temperatury.

Inżynierowie ostrzegają: jest za zimno, mogą nie zadziałać uszczelki w rakietach pomocniczych. Może dojść do tragedii. A jakiś menedżer, z głową pod toporem, pyta: „to dojdzie do tej tragedii czy nie?”. Tego inżynierowie przecież nie mogą wiedzieć. Zapada decyzja o starcie, bo nikt nie chce podjąć przeciwnej, o wstrzymaniu lotu na kilka godzin przed. No i dochodzi do tragedii, którą widzą miliony ludzi, w tym ogromna liczba dzieci.

Zależało mi na tym, by przedstawić historie znane. Naczytałem się raportów, starałem się głęboko zajrzeć w mechanizmy na styku nauki, władzy i biznesu. I przedstawić to, co się stało „po”. W rozdziale o Challengerze piszę o słynnym wystąpieniu Richarda Feynmana, który wyjaśnił przyczyny katastrofy bardzo obrazowo. Jak nauczyciel w podstawówce.

Feynman, fizyk noblista, był członkiem komisji powołanej do zbadania przyczyn wypadku Challengera. Używając kawałka gumy i szklanki z zimną wodą, wykazał przed kamerami, że w niskich temperaturach uszczelka rakiety rzeczywiście nie zadziałała tak, jak powinna.

Czy to nie piękne? Promy kosmiczne były koszmarnie skomplikowanymi urządzeniami. Dlatego były tak awaryjne – w dwóch wypadkach zginęło 14 astronautów. A on zestawił ten złożony mechanizm ze szklanką wody i gumą. To siła nauki: proste narzędzia wyjaśniają skomplikowane procesy. 

Tacy ludzie jak Feynman czy Carl Sagan – który już w 1985 r. ostrzegał w Kongresie przed rosnącym efektem cieplarnianym – są dla Ciebie punktami odniesienia?

„Feynmana wykłady z fizyki”, przygotowane oryginalnie w latach 60. XX w. dla studentów Kalifornijskiego Instytutu Technicznego – były dla mnie odkryciem już wiele lat po studiach. „Cienie zapomnianych przodków” Sagana i Ann Druyan to jedna z najważniejszych książek, jakie przeczytałem. Nie opisali w niej wyłącznie gwiazd, lecz życie i przyrodę. Jeden system, w którym tradycyjne podziały, do których intuicyjnie zawsze czułem nieufność – na fizykę, chemię, biologię czy geografię – nie mają racji bytu. 

Ten podział to dziś plan lekcji w szkole.

To podział wygodny dla urzędników, stworzony tak, jakby od wytłumaczenia świata młodemu człowiekowi ważniejsze było wpisywanie przedmiotów do tabelek Excela. Na szczęście moja działalność popularyzatorska sprawia, że mogę na ten podział gwizdać. 

W Fundacji Nauka. To Lubię przygotowaliśmy książkę „Kosmiczny tydzień”. To rozpisany na ponad 100 stron całościowy program edukacji o kosmosie dla szkoły podstawowej. Można ją pobrać za darmo. Zawiera ponad 70 scenariuszy lekcji, ale bez podziału na przedmioty. To nie uczeń powinien zmieniać klasę, chować jeden zeszyt i wyciągać drugi. To nauczyciel powinien przechodzić od zagadnienia do zagadnienia w taki sposób, że uczeń nie zauważy, gdzie jest granica.

Czemu szkoła tak nie uczy?

Niedawno zacząłem się zastanawiać, jak wytłumaczyć wyniki badań, które mówią, że młodzi ludzie coraz mniej rozumieją zmiany klimatu. Przeszedłem przez program podstawówki i liceum, przeczytałem wszystko, co jest w podręcznikach. I muszę ci powiedzieć, że szkoła mówi uczniom absolutnie wszystko, co powinno wystarczyć do zrozumienia.

Dzieci jednak tego nie rozumieją, ponieważ część tej historii mają na fizyce, część na chemii, jeszcze coś na geografii, a na historii uczą się o cywilizacjach, które wyginęły z powodu wyczerpania zasobów. Nikt, na żadnym etapie, nie łączy tego w jedną opowieść. Polska szkoła opowiada o świecie w rozjechany, niepołączony ze sobą sposób. Na oznaczenie gęstości inny symbol znajdziemy w podręczeniach do fizyki, a inny – do chemii. 

Mówisz, że możesz na to gwizdać. Nauczyciele już nie.

Moja mama była nauczycielką, mam ogromny szacunek do tego zawodu. Ale też wymagania: nie wyobrażam sobie podejścia: skoro źle mi płacą, nie będę się starał. Przy czym – chcę to zaznaczyć – nie jest to usprawiedliwienie dla marnych nauczycielskich zarobków. 

Na każdej lekcji fizyki ma być performens, jak kiedyś w „Sondzie”?

Nie o to chodzi. Często, wprost lub w sposób zawoalowany, słyszę od nauczycieli: „Dlaczego mam się uczyć, przecież już skończyłem studia”. Odpowiadam: „Bo świat się zmienia”. A ktoś na to: „Ale ja uczę w podstawówce, na tym poziomie nie zmienia się nic”.

Przecież wszystko się zmienia! Dzieci mają już inną percepcję. To, że w naszej klasie znajdą się gogle VR-owe, nie może oznaczać, że zakładamy je uczniom na oczy i włączamy wycieczkę do lasu. Właśnie gdy obok są gogle VR-owe albo inne nowe technologie – szczególnie wtedy trzeba iść do lasu. Są szkoły, w których tak się robi. To możliwe. 

W czerwcu organizujesz „Kosmiczny rejs”, tygodniową wyprawę na żaglowcu „Generał Zaruski”, coś jakby wskrzeszenie dawnej „Szkoły pod Żaglami”. Mówiłeś, że masz problem z rekrutacją – świetnych zgłoszeń jest dużo więcej niż miejsc na pokładzie. 

Często słyszę od dorosłych, że dzieci mają dziś wszystko w nosie, że to złe pokolenie. Guzik prawda! Jasne, dzieci i nastolatki mają kłopot z koncentracją. Często są pogubione. Ale my sami przyłożyliśmy do tego rękę – my, dorośli, rodzice i nauczyciele, przyczyniliśmy się do tego, a teraz biadolimy. 

Miejsc na żaglowcu jest mało, zaledwie 20, więc wśród tych, których kandydatury musiałem odrzucić, było wielu rewelacyjnych nastolatków, którzy w aplikacjach – filmach wideo – opowiadali o swoich pasjach. Nie tylko o tym, że chcą coś poznać, ale też, że tęsknią za kontaktem z podobnymi do nich. 

Kilkoro mówiło, że w swoim środowisku są jedynymi, którzy interesują się danym zagadnieniem. Cholernie mi szkoda młodych ludzi z ogromnym potencjałem, którzy być może nigdy go nie zrealizują z powodu braku wsparcia.

Co będziecie robić na Bałtyku?

Czego nie będziemy robić! Będziemy się uczyli mechaniki nieba, najważniejszych zagadnień astrofizyki, działania gwiazd i budowy układów planetarnych. Umówiliśmy się z dwiema firmami, które mają satelity na orbicie, że będą nas fotografowały, a uczestnicy potem te zdjęcia przeanalizują. 

Zawiniemy do kilku portów, gdzie będą czekali eksperci z różnych dziedzin. Przeprowadzimy obserwacje astronomiczne przez teleskopy. Odwiedzimy firmę, która produkuje silniki rakietowe i jeden z takich silników odpalimy. 

Brzmi jak przygoda z Panem Kleksem. A Ty masz marzenia, które chciałbyś zrealizować? Polecieć w kosmos na przykład?

Jasne. Ale na lot komercyjny mnie nie stać. A nawet gdybym miał te pieniądze, nie wiem, czy bym je na to wydał. Może to nie jest aż takie marzenie? W ogóle nie wiem, jak definiować marzenia. Że zrobiłbym absolutnie wszystko, żeby coś osiągnąć? Mam w tej kwestii nietypowe myślenie. Jakbym mógł włączać i wyłączać marzenia.

Więc tak, chciałbym polecieć w kosmos. Chciałbym przepłynąć Atlantyk. Tak, chciałbym – Boże, jak bardzo! – opłynąć dookoła świat. Jednak wszystko ma jakąś cenę, nie tylko finansową. Jeśli będzie za wysoka, nie zrobię tego.

Niedawno przeglądałem numer „Scientific American” z grudnia 1999 r. Zatytułowano go: „Co nauka będzie wiedzieć w 2050”. Czy uda się zunifikować fizykę? Dowiedzieć, jak powstał wszechświat? Czy roboty mogą być inteligentne? Jak bardzo zmienimy klimat planety? Po pierwszej ćwiartce stulecia jesteśmy w połowie tej drogi – czyli właściwie gdzie?

Kiedyś, dawno temu, miałem przygotowany wykład o sztucznej inteligencji. Wtedy ludzie słuchali go z ciekawością, ale trochę jak abstrakcyjną historię science fiction. Natomiast gdy przechodziłem do konkretnych rozwiązań – już wtedy stosowanych – zaczynało się zdziwienie: jak to się stało, że sztuczna inteligencja pojawiła się z dnia na dzień?

Mówię: „Chwila, jak to z dnia na dzień”? Początki dużych modeli językowych to lata 50. i 60. XX w. To są dekady pracy naukowców, a to, że jedna konkretna firma – Open AI – zdecydowała się wypuścić konkretny, użyteczny produkt – ChatGPT – za darmo, to już inna sprawa.

To w której dziedzinie możemy dziś być w podobnym momencie? Gdzie możemy się dziwić, że „to już”, choć na razie czytamy o tym jak o odległej przyszłości?

Może zaskoczy nas zaawansowana integracja ludzi, istot biologicznych, z elektroniką? Niektórzy mają implant w kręgosłupie, rozrusznik serca. Przy leczeniu padaczki stosuje się implanty, które tłumią sygnały elektryczne.

Każdy gdzieś słyszał, że istnieje sztuczna inteligencja, to było pojęcie znane z magazynów popularnonaukowych już kilkadziesiąt lat temu. Ale w pewnym momencie technologia wybuchła jak bomba – pojawiła się w telefonach. Myślę, że niedługo stanie się tak z integracją nas z maszynami. To będzie przeciekawe, może niebezpieczne. Nie wiemy, jakie będą konsekwencje.

Co w tym przypadku oznaczałaby integracja?

Mam na myśli nie tylko połączenie komponentu biologicznego, czyli wiązań węglowych, z elektronicznym, wiązaniami krzemowymi. Wspólny język – sygnał elektryczny – funkcjonuje w obu światach. One są stosunkowo łatwe do zintegrowania. 

Dochodzą do tego struktury biologiczne, które tworzymy sztucznie. Np. bioprinting, czyli drukowanie tkanek. To już nie jest science fiction. W Warszawie prof. Michał Wszoła drukuje już działające trzustki. Na razie wykonuje testy na zwierzętach, co przynosi bardzo dobre rezultaty. W pewnym momencie zaczną się testy na ludziach. I to będzie „twój” organ, bo powstały na bazie modyfikowanych komórek twojego ciała.

Nasuwa się pytanie: co jest biologiczne, a co już nie? Albo, cytując prof. Ryszarda Tadeusiewicza, byłego rektora AGH: ile człowieka musi być w człowieku, żeby był człowiekiem? To już nie jest chwyt erystyczny, to pytanie naukowe i filozoficzne. Czy gdybyś miał sztuczny mózg, wciąż byłbyś człowiekiem? A czy jeśli włożysz biologiczny mózg do komputera – to będzie nadal człowiek, czy już nie?

Wszystko to piękne, ale w czasach, w których jeden prezydent potrafi wstrzymać finansowanie wielu ważnych badań, pojawia się pytanie: czy człowiek sam nie powstrzyma swojego rozwoju?

Nie martwiłbym się Trumpem. Środki federalne finansują amerykańską naukę tylko w części. Nie chcę powiedzieć, że nic się nie dzieje, ale w tym, że USA wycofały się z WHO czy porozumień klimatycznych, więcej jest PR-u niż realnego wpływu na rzeczywistość.

Podczas pierwszej kadencji Trump nie był skłonny rozwijać energetykę odnawialną. Ale to wtedy postawiono w Ameryce najwięcej farm wiatrowych. W pewnym momencie technologia przechodzi przez pewien punkt krytyczny: rzeczy, które wcześniej finansowano z powodów ideowych albo „dla wyższych celów”, stają się czystym biznesem. Dokładnie to dzieje się tam dziś w wielu sektorach.

Martwi mnie natomiast edukacja. Rozwiążemy wszystkie problemy tego świata, jeśli tylko będziemy mieć odpowiednie narzędzia. Ale one nie spadną z nieba. Musimy je stworzyć. A „my” – to zawsze kolejne pokolenie. Za mało energii wkładamy w to, by je kształtować. 

Każdy polityk mówi, że chce świetnej edukacji. Ba! Powie tak duża większość bogatych właścicieli korporacji. A potem okazuje się, że na liście ich priorytetów ląduje ona na szarym końcu, bo dzięki niej nie wygrywa się wyborów czy nie osiąga szybkich zysków. To procesy tak długofalowe, że to, co zrobisz za swojej kadencji, nie da od razu efektów, nikt tego nie zauważy. 

A przecież nie ma innej drogi do rozwoju. Fizyka uczy, że jeśli się nie reaguje, systemy się rozpadają, a nie trzymają razem.

Rozmawiał Marcin Żyła