Już nigdy nie będzie takiego przedmiotu...

Byłem ekspertem ministerstwa w trakcie prac nad nową podstawą programową języka polskiego. Jestem autorem kilku cykli podręczników dla gimnazjum i szkoły ponadgimnazjalnej. Od lat na Wydziale Polonistyki UJ przygotowuję nauczycieli polonistów, ucząc ich twórczego podejścia do zawodu, który nigdy nie przestał być misją.

A jednak uważam, że nadchodzi nieuchronny zmierzch języka polskiego – jako przedmiotu szkolnego nauczania w dotychczas znanym kształcie. Zniszczenia dokonują trzy kompleksy przyczyn: nieprzystawalność treści kształcenia do możliwości percepcyjnych nastolatka (brak narzędzi odbioru i zdolności kontemplacji tekstów), zmiana paradygmatu kulturowego z literackiego na audiowizualny oraz oddziaływanie zaawansowanego zaplecza technologicznego, dzięki któremu bez wysiłku można ominąć każdą lekturową rafę, także dwanaście tysięcy wersów „Pana Tadeusza” czy kilkaset stron „Lalki”.

Zmierzchanie dokonuje się od dłuższego czasu i ma wymiary zarówno wewnątrzsystemowe, jak i kulturowe. Geneza tych pierwszych wiąże się z reformą oświaty wprowadzoną w Polsce w 1999 r., naturą tych drugich jest wymiar globalny, wzbogacony o naszą lokalną specyfikę. Oba wymiary nakładają się na siebie, wzajemnie się potęgują, podkopując fundamenty klasycznego modelu nauczania języka polskiego. Zjawisko schyłkowości dotyczy szkolnej polonistyki w stopniu nieporównanie większym niż jakiegokolwiek innego przedmiotu nauczania.

PODKOPANIE FUNDAMENTU

Reforma oświaty w 1999 r. zapisała się dwoma kluczowymi zmianami systemu edukacji – wprowadzeniem dodatkowego segmentu gimnazjalnego i zmianą formuły egzaminu maturalnego, zwanego odtąd Nową Maturą.

W dziedzinie szkolnej polonistyki gimnazjum nie okazało się trafnym pomysłem. Do dziś cierpi na brak tożsamości zarówno w sferze treści nauczania (czego uczyć), jak i bardziej jeszcze – ich hierarchizacji. Na przestrzeni kilkunastu lat niektóre teksty wędrują tam i z powrotem – z gimnazjum do liceum, z liceum do gimnazjum (symbolem tej labilności programowej jest choćby „Antygona”). Nawet teraz, pod rządami nowej podstawy programowej, gimnazjum tkwi w obszarze literatury młodzieżowej, ale wyrywa się także ku trudnym arcydziełom, porusza się między prostotą odczytań dosłownych a niemal akademickimi wyprawami w głąb utajonych struktur tekstu. Większość podręczników realizuje tematyczny klucz organizacji treści, który instrumentalizuje teksty literackie – w tym rozdziale utwory o ojczyźnie, w tym o wojnie, dalej o naturze, miłości, podróży... Tak rozlokowane teksty są już przypisane do pojęć i tematów, zinterpretowane, więc właściwie po co czytać?

Gimnazjum – jako szkoła „doroślejsza” niż podstawowa – od początku chciało się upodobnić do liceum, stało się nadambitne i zaoferowało takie sposoby czytania, które dla wielu nastolatków okazały się za trudne i zniechęcające.

Daleko groźniejszy okazał się inny element systemu – egzaminy finalizujące gimnazjalny i ponadgimnazjalny etap kształcenia polonistycznego, szczególnie zaś główny element tzw. pomiaru dydaktycznego – osławiony, merytoryczny klucz odpowiedzi. Rozmowy ze studentami, uczniami, nauczycielami, badania dokonywane w szkołach przez moich (i nie tylko moich) studentów uświadamiają kolosalną, destrukcyjną moc nie tyle samego funkcjonowania klucza – ile powszechnej wśród uczniów świadomości jego istnienia i poczucia konieczności utrafienia weń, wpisania własnej wypowiedzi w przewidywany wariant realizacji tematu. Nie własne odczytania, nie indywidualne odczucia, wrażenia, skojarzenia, intuicje, pomysły, hipotezy interpretacyjne, w końcu: także nie własna erudycja ucznia i umiejętność jej wykorzystania w argumentacyjnym wywodzie – w świadomości kilkunastu roczników uczniów urosły do rangi znamionującej dojrzałość intelektualną.

Rangi tej dostąpiła umiejętność przewidywania wpisanej – jakoby – w temat egzaminacyjny sugestii odpowiedzi, odgadnięcia intencji zadania. Ta obezwładniająca intelektualnie i emocjonalnie dyspozycja stała się udziałem setek tysięcy uczniów gimnazjów i liceów, a także – co dużo groźniejsze – tysięcy nauczycieli.

Przygoda czytania, romans z tekstem, doświadczenie lektury z jej emocjami i tajemnicą – które przed reformą AD 1999 zaistniały w przestrzeni kształcenia polonistycznego – musiały ustąpić miejsca odkrywaniu prawdy już rozpoznanej i ujawnianej w sytuacji egzaminacyjnej. Przygotowanie do tej sytuacji stało się dominującym atrybutem kształcenia i przyjęło w skali masowej kształt rutynowej analizy: okrojonej z wycieczek wyobraźni, kalejdoskopu skojarzeń, falowania emocji; pozbawionej respektu dla tajemnicy, konsternacji, wieloznaczności, gry sensów, wreszcie dla czytelniczej niechęci, odmowy, bezradności czy buntu.

Jeśli wciąż szukamy przyczyn kolosalnej – osobliwej w skali europejskiej – polskiej zapaści (a wśród uczniów nawet odmowy) czytania, to głównej z nich należy upatrywać w uschematyzowanej, szkolnej, treningowej obróbce dzieł literackich. Skoro egzamin – zmitologizowana i fałszywie pojęta korona szkolnego nauczania – polega na rozpoznaniu intencji autorów testów (bo przecież nie tekstów!), to przygoda czytania staje się zbędna. Zarówno w świadomości > uczniów i nauczycieli, jak i w trakcie szkolnych spotkań z tekstami. Kształt egzaminów bowiem modeluje strategię szkolnego nauczania.

Ten tryb kontaktu z literaturą przyspiesza zmierzch języka polskiego jako przedmiotu z potencjałem ożywiania wyobraźni, emocji, myśli i zainteresowań młodych ludzi. Skutecznie obniża rangę dyscypliny, która ufundowana jest na zaangażowaniu i autentyczności. Znaczenie przedmiotu definitywnie osłabił też maturalny egzamin ustny, którego formuła okazała się nieodporna na zwykłe, w masowym wymiarze dokonywane oszustwo.

PO ZWROCIE AUDIOWIZUALNYM

Diagnozowany od lat 70. XX wieku proces zmiany paradygmatu kulturowego z literackiego na audiowizualny zrodziły pokolenia „ekranowych czytelników” (określenie Anieli Książek-Szczepanikowej), istot homo videns (nazwa ukuta przez Giovanniego Sartoriego), „digitalnych tubylców”. W świecie ekranowej, wirtualnej rzeczywistości, przeświadczenie o niekonieczności literatury jest naturalnym odruchem tych osobowości, które – z różnych powodów – nie są skłonne ani zdolne do kontemplacji tekstu i nie uznają tej niedyspozycji za istotny brak czy kłopot.

Humaniści, badacze współczesnej sceny kulturowej konstatują ów kryzys – w pewnym stopniu wywołany unikatowym w skali historycznej uobecnieniem bezmiaru tekstów ze wszystkich obiegów kultury. Ten kryzys stanowi dla polonistyki szkolnej i akademickiej wyzwanie graniczne. Na przestrzeni ostatnich dwóch-trzech dekad raptownie zmieniło się bowiem nie tylko środowisko kulturowe człowieka – zmienił się także on sam. Jest inny nie tylko w sferze kulturowych nawyków i potrzeb, zainteresowań i „stylów odbioru”, wrażliwości i sposobów percepcji. Jest inny także dlatego, że – na poziomie szkoły ponadgimnazjalnej – stanowi on dziś niemal 4/5 populacji, podczas gdy jeszcze 20 lat temu szkoły z maturą kończyło elitarne 30-40 proc. rocznika.

Masowy odbiorca literatury wysokiej nie istnieje, zatem powszechna, kompetentna lektura dzieł takich jak „Dziady”, „Pan Tadeusz”, „Zbrodnia i kara” czy nawet „Pani Bovary” – przeznaczonych do czytania w całości – stała się fikcją. Język polski w swym dotychczasowym kształcie stał się niewyuczalny.

OPÓR ODBIORCY, SABOTAŻ SYSTEMU

Tradycyjna strategia kształcenia humanistycznego napotkała niespotykany dotąd opór odbiorcy – zarówno bierny, jak i aktywny – zbratany z wyrafinowaną technologią cyfrową i stymulowany potrzebą przetrwania w obliczu klasycznych wymagań szkoły.

Niekonieczność literatury przyjmuje w szkole postać nieobecności literatury. Skutecznie wspiera ją kształtowany przez egzaminy tryb nauczania, w sukurs przychodzą jej dziesiątki portali internetowych, oferujących streszczenia, charakterystyki, rozprawki, interpretacje. Tymczasem bez autentycznego, żywego, angażującego kontaktu z tekstami język polski nie może istnieć. Jeżeli w takiej sytuacji stara się egzystować, to zaprzecza swojej tożsamości, powołaniu i rudymentarnej uczciwości w relacjach szkoła–uczeń. Niewyuczalny w dotychczasowym kształcie, literaturocentryczny model edukacji polonistycznej jest w fazie swej dekadencji.

Charakteryzują go: fikcyjność, fasadowość, nieszczerość, gra pozorów, demoralizacja, frustracja nauczycieli (jak można sensownie prowadzić lekcję, gdy znowu nikt nie przeczytał „Lalki”?). Na domiar złego swoje destrukcyjne trzy grosze wtrąca sam system edukacyjny, wydając kolejne rozporządzenia obarczające nauczycieli obowiązkami biuralisty, które odbierają resztki chęci do nauczania kreatywnego, dalekiego od sztampy i rutyny, inspirującego wychowanków do własnych poszukiwań.

Jestem ciekawy, czy w ministerstwie edukacji zdają sobie sprawę, że rozporządzenie o wprowadzeniu nowej podstawy programowej (skądinąd pożytecznej), zawierające liczby obowiązkowych do zrealizowania lekcji w cyklach kształcenia zaowocowało w gimnazjach – by rzec kolokwialnie – „szlabanem” na wychodzenie w godzinach lekcji do kin, muzeów, galerii czy w inny „kształcący plener”.

Nie wychodzi się już z uczniami na film, koncert, wystawę, bo dyrekcja nie wypuszcza albo nie godzą się nauczyciele innych przedmiotów, lękając się o zrealizowanie wyznaczonej liczby godzin. Ta epidemia już zaczyna przenosić się do szkół ponadgimnazjalnych i oznacza śmierć ważnej gałęzi edukacji polonistycznej oraz grób szkolnego wychowania przez kulturę. Dlaczego nikt nie woła?

CO DALEJ Z „POLSKIM”?

Trzeba jasno powiedzieć: odwrócenie sytuacji i powrót do okoliczności sprzed dwóch, trzech dekad nie są możliwe. Co się stało, to się – w zdecydowanej mierze – nie odstanie. Nieustające i gwałtowne przemiany technologiczno-kulturowe oddalają możliwość powstrzymania zmierzchu przedmiotu nauczania o nazwie „język polski” w kształcie, w jakim go wszyscy znamy. Jak się – wobec tego – pocieszać?

Filozoficznego pocieszenia udziela historia, która uczy, że literatura przez krótki zaledwie czas rezydowała na szczycie drabiny sztuk i właśnie sadowi się na jej niższych szczeblach. Historia poucza też, że literatura od wieków obecna była w obszarze innych sztuk, co potwierdzają literackie korzenie fresków na ścianach świątyń, oratoriów, oper, komiksów, filmów, a dziś – audiobooków i gier komputerowych. Ta tendencja realizowała się z dobrym skutkiem – literatura, pojmowana jako sfera sensów, przeświadczeń, wartości, emocji, wyobrażeń, w swym „życiu po życiu” docierała do tych, którzy wrażliwiej, dojrzalej, mocniej odbierali przesłanie w obrazach i dźwiękach.

Diagnozowana w całym cywilizowanym świecie (tu większa, tam mniejsza) zapaść czytania literatury nie jest oznaką jej końca czy wyczerpania, lecz właśnie jej przesunięcia w inny obszar znaków, jej swoistej re-kreacji.

Ponowoczesność jest w istocie rodzajem powrotu do oralnego (audialnego) i wizualnego (obrazkowego) wymiaru kultury, w której status tekstu przysługuje nie tylko wypowiedziom werbalnym, ale i dźwiękowym, wizualnym, wielomedialnym. Mówiąc krótko – współczesny człowiek czyta mniej niż jego ojciec czy dziad, ogląda i słucha więcej, mniej go przejmują kulturowe hierarchie, mniej ma chęci, czasu i cierpliwości na kontemplację dzieł z kanonu kultury wysokiej. Jednocześnie żegluje w oceanie najróżniejszych tekstów kultury, gdzie wszystko miesza się ze wszystkim. Ma dostęp do nieogarnionego bogactwa wytworów ludzkiego ducha i myśli.

Relacja z najróżniejszymi tekstami kultury i konieczność ich interpretacji jest chlebem powszednim współczesnych pokoleń. I właśnie z tych okoliczności płynie pocieszenie dla nowej szkolnej polonistyki, obojętne jak miałaby się nazywać. Powinna się ona stać warsztatem interpretacji rozmaitych tekstów kultury, szkołą ich wartościowania, komentowania, wybierania i odrzucania, winna prowadzić do kształtowania kulturowych nawyków, także szlachetnych snobizmów.

By to się udało, system egzaminacyjny, a wraz z nim szkolna praktyka polonistyczna musi otworzyć się na autentyzm, niespodziankę i przygodę spotkania z tekstem, na wolność czytania i odczytania. Teoria, historia, testomania i normy czytania znawców nie mogą niszczyć autentycznego doświadczenia lektury.

NOWY JĘZYK POLSKI

Może nazwa przedmiotu powinna brzmieć: Język i kultura? By się odrodził, potrzebne są:

- urealnienie (liczbowe i jakościowe) zestawu lektur, być może przesunięcie go w stronę całkowitej fakultatywności (pamiętajmy: cztery godziny polskiego w nowym liceum);
- różnicowanie szkół na te nieliczne z programami bardziej erudycyjnymi i te liczniejsze z programami „praktycznymi”;
- pracę głównie z fragmentem zamiast całości (przymus jej poznania okazał się iluzoryczny);
- stworzenie przestrzeni czytania wolnego (suwerennego i nieśpiesznego);
- zestawianie literatury z filmem i innymi tekstami audiowizualnymi;
- docenienie działań twórczych: pisania, recenzowania, filmowania, wykorzystania multimediów.

Zmiany w polonistyce szkolnej już następują: nowa podstawa programowa, w której fundamentalnym pojęciem jest „tekst kultury” (nie „tekst literacki”) wprowadziła ograniczenie ścisłego kanonu, co oznacza oddanie wyboru wielu tytułów nauczycielom. Zapisane w dokumencie treści kształcenia obejmują język mediów audiowizualnych, a wśród tekstów zalecanych znalazł się zestaw filmów fabularnych. W egzaminie pogimnazjalnym w 2012 r. po raz pierwszy całkowicie porzucono klucz merytoryczny, co wyznaczyło nowe standardy egzaminu maturalnego. To kroki w dobrym kierunku, ale zbyt nieśmiałe.

Światowe tendencje w dydaktyce prowadzą w kierunku zbliżenia edukacji do życia.

Obecny kształt języka polskiego odchodzi do przeszłości, polonistyki akademickiej zapewne także. Dzisiejsza rzeczywistość ma wystarczającą siłę nacisku, by taką specjalność i szkolną dyscyplinę – w skali powszechnej – kontestować. Edukacja potrzebuje polonistów, którzy będą umieli rozmawiać o oceanie płynnych i przepływających wokół nas i przez nas tekstów kultury. W niektórych, ambitnych, poszukujących szkołach, entuzjaści nowej polonistyki zastępują swój „stary” przedmiot nową dyscypliną: „Kultura 2.0”. Może to właśnie jest nowy świt języka polskiego.