Oceny w szkole są szkodliwe i niepotrzebne

Wiele lat temu, na początku szkoły podstawowej, moja córka przybiegła do mnie z radosną nowiną: „Tato, tato! Dostałam szóstkę!”. Ucieszyłem się z jej radości: „Super, córeczko, gratulacje!”. I zapytałem: „A co umiałaś?”.  „Nie pamiętam...” – padła odpowiedź.

Pochodzę z rodziny, w której wiele osób uczyło lub uczy w szkołach różnych poziomów (od podstawówki po uniwersytet). Sam od ponad ćwierć wieku jestem nauczycielem akademickim, dane mi też było krótko uczyć młodzież gimnazjalną i licealną. Znam wielu zaangażowanych i mądrych nauczycieli. Wszyscy jednak pracujemy w systemie, którego kilka podstawowych zasad działania uczyć bardzo przeszkadza.

Moja córka zapomniała, za co dostała szóstkę, bo jest kolejną ofiarą systemu.

Dlaczego system edukacji nie działa?

System zaprogramowano według wiedzy, która dziś jest nieaktualna. Czego w ostatnich kilkudziesięciu latach dowiedzieliśmy się z badań? Z neurokognitywnego punktu widzenia uczenie się polega na przyswajaniu informacji, budowaniu na tej podstawie umysłowych modeli otaczającej rzeczywistości i kształtowaniu umiejętności sposobów realizacji ważnych celów. Stanislas Dehaene wyróżnia cztery filary uczenia się: uwagę; aktywne zaangażowanie (ciekawość, poszukiwanie informacji, stawianie i sprawdzanie hipotez); szczegółową, nieosądzającą informację zwrotną dotyczącą błędów; konsolidację nabytej wiedzy.

Na poziomie biologicznym proces uczenia się wiąże się zwłaszcza z cechami układu nerwowego, który z jednej strony jest niezwykle plastyczny, a z drugiej – posiada niezmienne aspekty, wyznaczające trwałe reguły uczenia się. Umysł nie jest „niezapisaną kartą”, która biernie przyswaja  informacje. Jest wyposażony w mechanizmy filtrujące informacje i klasyfikujące je jako mniej lub bardziej ważne. Dlatego np. w plątaninie linii naszą uwagę przykują te, które przypominają ludzką twarz, a wśród wielu twarzy szybko rozpoznamy tę zagniewaną.

Co więcej, przychodzimy na świat z odziedziczoną, tj. wykształconą ewolucyjnie strukturą, która od początku naszego życia generuje rozmaite „hipotezy” na temat otaczającego nas środowiska. Już noworodek ma pewne, nie całkiem jeszcze świadome oczekiwania dotyczące tego, co się stanie w odpowiedzi na jego działanie.

Badacze są zgodni, że kluczem do uczenia się jest uwaga. Ellen J. Langer z Harvardu zauważyła zasadniczą różnicę pomiędzy uczeniem się uważnym-rozumnym (mindful) i nieuważnym-bezmyślnym (mindless). Tylko w tym pierwszym trybie istnieje szansa, że zapamiętamy informację oraz że będziemy w przyszłości potrafili jej użyć w elastyczny i twórczy sposób.

Uważność (mindfulness), jak rozumie ją Langer, ma kilka aspektów: otwarcie na nowość, czujność wobec różnic, wrażliwość na zmienność kontekstu, świadomość istnienia wielości perspektyw, zorientowanie na teraźniejszość. Badania Langer dowodzą też, że przyjęcie informacji w sposób uważny-rozumny jest ściśle powiązane z tym, jak jest ona prezentowana: jako prawdziwa tylko w konkretnym, zmiennym kontekście oraz podatna na wiele interpretacji. Okazało się np., że wystarczy poprzedzić podawane w podręcznikach fakty słowami takimi jak: „prawdopodobnie...”, „jedną z możliwych interpretacji jest...”, by uczniowie lepiej zapamiętywali i rozumieli materiał danej lekcji.

Uwagę w naturalny sposób przyciąga to, co nowe i osobiście ważne (dlatego im dłużej trwa lekcja, tym trudniej utrzymać uwagę uczniów, zaś w szumie rozmów niemal zawsze wychwycimy swoje imię). Odkrycia neurokognitywne pokazują, że na poziomie biologicznym uzyskiwanie nowej informacji (tą informacją może być nawet zaskoczenie, że nasze przewidywania/hipotezy nie sprawdziły się, a więc, że popełniliśmy błąd) uruchamia dopaminę i układ nagrody – ten sam mechanizm mózgowy, który sprawia, że jedzenie i seks są tak przyjemne.

Chyba że nauczymy nasz mózg innych reakcji – np. regularnie stosując zewnętrzną motywację, tj. nagrodę niepowiązaną z nową informacją. Albo – co gorsza – stwarzając sytuacje, w których mózg będzie kojarzył nabywanie owych informacji ze stresem, np. z oczekiwaniem potencjalnych kar.

Jak przebiega uczenie się?

Proces uczenia się ma kilka faz. Za pierwszą uznaje się kierowanie uwagi, czyli aktywne (choć często nieuświadamiane) poszukiwanie nowych informacji napływających z otoczenia. Te bodźce pobudzają do tworzenia hipotez – umysłowych modeli świata i sposobów zaspokajania w tym świecie istotnych egzystencjalnych potrzeb. Jeśli na lekcji chemii nauczyciel pokaże klasie nietypowo zachowujący się przedmiot, w głowach nawet mało pilnych uczniów pojawi się pytanie, co to jest, jak to działa i czy dałoby się to wykorzystać w zrobieniu złośliwego dowcipu nielubianym kolegom.

Hipotezy testujemy w praktyce. Jeśli test wykryje błąd – niezgodność modelu z kolejnymi informacjami lub nieskuteczność działania – umysł wysuwa kolejne hipotezy wyjaśniające, na czym ów błąd polegał. A później  odpowiednio do nich koryguje poznawczy model oraz sposób postępowania – i znowu testuje tę zmodyfikowaną „wiedzę”. Gdy uczymy się na WF-ie rzucać piłką do kosza i zauważamy, że poleciała za daleko, następnym razem nasze mięśnie automatycznie robią mniej energiczny ruch.

W przypadku człowieka proces uczenia się ma także wymiar społeczny. Jedną z ważnych ewolucyjnych przewag naszego gatunku jest zdolność poznawczej współpracy. Nie musimy do wszystkiego dochodzić sami. Możemy korzystać z wiedzy i doświadczenia zarówno poprzednich pokoleń, jak otaczających nas „współplemieńcow”, tych, którzy mają lepsze niektóre zdolności poznawcze lub znajdują się w bardziej dogodnym poznawczo położeniu (np. siedzą w miejscu, skąd wcześniej widać, czy do naszej grupy zbliża się lampart). 

Z tego względu działanie uwagi jest ściśle powiązane z relacjami – w naturalny sposób skupiamy się na tym, na czym skupiają się ważne dla nas (i pozytywnie się kojarzące) osoby. Już niemowlak posiada zdolność rozpoznawania, gdzie jego opiekunowie kierują swoją uwagę – podąża wzrokiem w tym kierunku, w którym patrzą oni. Wspólne utrzymywanie uwagi na jakimś obszarze wymaga od każdej osoby mniejszego wysiłku, niż gdyby miała ona robić to samotnie.

Zdobywanie nowych informacji i próbowanie nowych sposobów działania wspólnie z członkami naszej grupy daje najczęściej jeszcze więcej satysfakcji niż podobne działanie podejmowane w pojedynkę – w sposób harmonijny łączą się tu i wzmacniają dwa elementy układu nagrody: ten czerpiący satysfakcję z doznania nowości i ten wzbudzany przez poczucie przynależności do „stada”. Nastolatki częściej eksplorują rzeczywistość (bywa, że ryzykownie) w grupie niż same.

Ważne jednak – zarówno dla społecznie inspirowanego kierowania uwagi, jak i dla wspólnych przedsięwzięć eksploracyjnych – by osoby, z którymi współdziałamy, cieszyły się naszym zaufaniem. Byśmy byli pewni, że z nami współpracują, a nie rywalizują. W przeciwnym razie społeczne mechanizmy wzmacniające uczenie nie zadziałają.

Dlaczego oceny w szkole szkodzą?

Uczeń pisze sprawdzian. To ważny moment, wszak sprawdzanie tego, co – jak sądzimy – wiemy, jest, jak wykazał Dehaene, kluczową fazą procesu uczenia. Podczas sprawdzianu trzeba rozwiązać kilka zadań. Gdy uczeń skończy swoją próbę, dostaje informację o prawidłowych odpowiedziach i prowadzących do nich sposobach rozwiązywania zadań. Z punktu widzenia edukacyjnego jest to wystarczająca informacja zwrotna: uczeń widzi, gdzie jego model rzeczywistości zgadza się z nią, a gdzie nie, orientuje się też, w którym momencie postępował właściwie (skutecznie), a w którym nie. Żadna dalsza ocena nie jest potrzebna.   

Nauczyciel stawia jednak ogólną ocenę za sprawdzian: dajmy na to 4 (dobry). Uwaga ucznia oddala się od samego procesu zdobywania informacji i kształtowania umiejętności i od satysfakcji, jaką to daje, a zwraca ku postawionej ocenie. Ta jednak jest silniej powiązana z aprobatą (lub dezaprobatą) społeczną niż z tym, czego się uczymy. Jej wartość i siła oddziaływania opierają się właśnie na naszej społecznej naturze. Stawiając mojej córce szóstkę, nauczycielka – chcąc nie chcąc – powiedziała jej przede wszystkim: jesteś przeze mnie (ważną osobę dorosłą) ceniona, możesz spodziewać się uznania w grupie rówieśniczej i pozytywnej reakcji rodziców. Proces uczenia się zniknął z pola uwagi – nic dziwnego, że Dorota zapomniała, co umiała na szóstkę.

Nawet pozytywne oceny mają więc negatywny wpływ na proces uczenia. Odwracając uwagę od nowo nabywanych informacji i umiejętności ku społecznej aprobacie, oduczają umysł cieszyć się z samej nauki. Liczne współczesne badania dowodzą, że wprowadzanie zewnętrznej motywacji danego działania (w tym przypadku uczenia się) zmniejsza zaangażowanie w nie samo, w konsekwencji obniża jego jakość.

Jeszcze bardziej szkodliwe są oceny negatywne. W proces nauki wprowadzają stres związany z zagrożeniem. Stres zwiększa produktywność tylko do pewnego poziomu – potem radykalnie jej szkodzi. Co więcej, jeśli zdobywanie nowych informacji i umiejętności kojarzy się z zagrożeniem, wzbudza się w nas naturalna w tym przypadku reakcja: walcz lub uciekaj. Za sprawą negatywnych ocen (nawet samej ich możliwości) tak właśnie się dzieje: informacje i umiejętności, których się uczymy, są odbierane przez nasz umysł jako zagrażające. Impulsy do walki lub ucieczki występują zarówno na poziomie zachowań (wagary, prokrastynacja), jak i relacji umysłu do informacji – walczy z nią, blokując jej wpływ na swój model rzeczywistości, lub ucieka od niej (rozprasza się, odwraca uwagę). To wszystko jest przeciwieństwem otwartej ciekawości, kluczowej dla procesu uczenia się.

Ellen Langer po wielu latach badań wprost pisze, że oceny szkolne są jednym z głównych czynników hamujących proces uczenia się. Daje przykład, gdy w jednym z eksperymentów przeprowadzonych na studentach Harvardu zadała dwóm grupom nauczenie się tego samego materiału. Jedna z grup została poinformowana, że po czasie nauki będzie poddana sprawdzianowi, druga nie dostała tej informacji. Sprawdzono obie grupy i okazało się, że grupa spodziewająca się sprawdzianu poradziła sobie znacznie gorzej. W czasie nauki ich myśli uciekały ku czekającemu ich egzaminowi. Z myślami naszych dzieci dzieje się tak samo. Tym bardziej, im ważniejszy czeka ich egzamin.

Wyniki badań Langer wskazują, że ogólne oceny (takie, jakie dostajemy na egzaminach i świadectwach) wpływają zarówno na osobistą samoocenę człowieka, jak i na to, jak jest postrzegany społecznie. A to z kolei wpływa na oczekiwania, jak ów człowiek będzie radził sobie w przyszłości, zaś te oczekiwania w dużym stopniu wpływają na rzeczywisty sposób radzenia sobie w życiu (tworzy się samospełniające się proroctwo). Co więcej, Langer argumentuje, że często nie zauważamy, iż kryteria ocen nie są „absolutnie obiektywne”, lecz zostały ustalone, wybrane przez kogoś z konkretną (jedną w wielu możliwych) perspektywą, wyżej ceniącą pewne cechy, a niżej – inne. Szkolny system oceniania uzależnia nasze społeczne funkcjonowanie od czegoś, co nie ma obiektywnej wartości.

System zaburza też relację nauczyciel–uczeń/uczniowie i poczucie, że wszyscy są „po tej samej stronie”. Oceniający nauczyciel staje się raczej przeciwnikiem niż doświadczonym współpracownikiem. Podobnie negatywny wpływ oceny mają na relacje między uczniami, wprowadzając element rywalizacji, a osłabiając naturalne więzi współpracy.

Ocenianie to nie edukacja

Nasze szkoły są skupione na wynikach procesu nauczania. Wszystkie najważniejsze oceny (i większość mniej ważnych) otrzymujemy jako rezultat egzaminów lub sprawdzianów, w których liczy się końcowy efekt. „A co innego ma się liczyć?” – ktoś mógłby zapytać. Odpowiadają badacze, Craig Hassed i Richard Chambers: najważniejszy jest proces uczenia się. Jeśli już mamy stosować w systemie edukacji dodatkowe sygnały mobilizujące uczniów, to niech to będą sygnały wzmacniające ten wysiłek, a nie wyniki końcowe. Dlaczego? Z kilku powodów.

Po pierwsze, jeśli nagrodzimy efekt, nie zmobilizujemy do podejmowania coraz trudniejszych zadań, w których sukces jest mniej pewny, ale które są bardziej rozwojowe (zapytajcie wasze dzieci, czy wolą dostawać łatwiejsze, czy trudniejsze zadania). Po drugie, zasugerujemy w ten sposób, że uczenie się ma jakiś efekt końcowy – a przecież jest ono ciągłym, nigdy nie dokończonym procesem. Po trzecie, nagradzanie poznawczego sukcesu wprowadza różnicę wartości pomiędzy nim a błędem czy też porażką (w sensie nieskuteczności działania). Z punktu widzenia neurokognitywnych badań nad uczeniem się błąd i porażka nie są czymś gorszym od sukcesu. Są nieodłącznym elementem tego procesu. Nawet więcej: z rozwojowego punktu widzenia porażka i błąd są bardziej pożyteczne niż sukces. Ten ostatni „rozleniwia umysł”, który – próbując uniknąć wysiłku – będzie usiłował powtarzać skuteczne dotąd działania. Dopiero porażka (czyli m.in. wykryty błąd) pobudza umysł do szukania nowych rozwiązań.

Edukacja sprzeczna z hierarchizacją

Stawiane w systemie szkolnym oceny nie mają więc najmniejszego sensu z punktu widzenia procesu edukacji. Jednak postulaty uwolnienia systemu szkolnego od ocen spotykają się z kontrargumentem, że nie da się tego zrobić, ponieważ oceny są konieczne w procesie rekrutacji na każdy wyższy poziom kształcenia. W obecnym systemie, przyznaję, rzeczywiście tak jest. Ale pokazuje to tylko, że rację miał Marcin Kędzierski, który w niedawnym tekście opublikowanym w „TP” stwierdził, iż „w systemie edukacji idzie o wszystko, tylko nie o edukację, a przynajmniej nie o to, co potocznie edukacją nazywamy (...) chodzi w niej przede wszystkim o status”.

Tak, system, w którym pracujemy i w który – jako społeczeństwo – wkładamy na kilkanaście lat nasze dzieci, jest systemem nie edukacji, lecz hierarchizacji społecznej. Tylko z tego punktu widzenia ma sens powszechna w szkołach „walka o średnią” i „poprawianie ocen” – z edukacyjnego punktu widzenia działania całkowicie bezsensowne.

Tylko w takim systemie mają sens najważniejsze teraz szkolne egzaminy, do których przygotowaniu podporządkowany jest proces „edukacyjny”: egzamin ośmioklasisty i matura. Uczniowie zdają go, a następnie dostają jedynie informację, ile punktów otrzymali. By dostać jakąkolwiek informację zwrotną, pożyteczną z edukacyjnego punktu widzenia (tj. dowiedzieć się, gdzie ktoś poradził sobie dobrze, a gdzie popełnił błąd), trzeba składać specjalne podania o wgląd w swoje prace i jeździć do siedzib Okręgowych Komisji Egzaminacyjnych.

Czy da się jednak rozwiązać kwestię rekrutacji na wyższe poziomy edukacji, jeśli zrezygnujemy ze stawiania ocen i egzaminów zadawanych na punkty? Nie mam konkretnego pomysłu w przypadku rekrutacji do szkoły średniej. Być może mogłaby przypominać bardziej sposób zapisów do podstawówki? Może istnieje lepsze rozwiązanie? Szukając go, warto jednak zauważyć, że jeśli uwolnilibyśmy system edukacji od ocen, średnich i punktów z egzaminu, to rywalizacja o miejsca w „lepszej szkole” straci w dużej mierze rację bytu.

W przypadku studiów wyższych niedoskonałym, ale i tak najlepszym rozwiązaniem byłby egzamin wstępny organizowany przez uczelnię, który nie byłby oceną poprzednich etapów edukacji, lecz oszacowaniem potencjału do studiowania wybranego kierunku. Może jednak możliwe są inne jeszcze rozwiązania, które nie przychodzą nam do głowy, gdyż (jak powiedziałaby Langer) nieuważnie-bezmyślnie tkwimy w obecnym systemie?

Sztuczna inteligencja i tak na pewno zmieni cały system edukacji. Wzięcie pod uwagę tego, co obecnie wiemy o procesie uczenia się z badań neurokognitywnych i psychologicznych, należy powiązać z modyfikacją treści programów nauczania (także nauczania kandydatów na nauczycieli!). Trzeba by wprowadzić nauczanie kierowania i utrzymywania uwagi – podstawowego narzędzia, za pomocą którego umysł się uczy. To na nim dziś żerują operatorzy mediów społecznościowych, władcy algorytmów regulujących nasze umysły. Żeby im odpowiedzieć, trzeba spersonalizować program nauczania, dostosowując go do indywidualnych predyspozycji i zainteresowań młodych ludzi – by uwzględnić fakt, że ciekawość jest kolejnym warunkiem niezbędnym w procesie uczenia się. 

Nie pisałem tu o innych celach szkoły – wychowaniu i kształtowaniu umiejętności społecznych. Przebudowa systemu edukacji zgodnie ze współczesną wiedzą naukową musi wspierać i te cele. Bo uczenie się najlepiej nam wychodzi, gdy współpracujemy w grupie.

Nie twierdzę, że jestem w posiadaniu najlepszej pozytywnej propozycji, jak zorganizować system edukacji bez ocen. Nie ma przecież – Ellen Langer zapewne ma rację – jednego, najlepszego pomysłu, zawsze istnieje wiele perspektyw, każda coś pokazuje i każda coś pomija.

Ale jednego jestem pewien. Oceny precz ze szkoły!

Korzystałem z: Richard Chambers, Craig Hassed „Uważne uczenie się”, Warszawa 2018; Stanislas Dehaene „Jak się uczymy? Dlaczego mózgi uczą się lepiej niż komputery... jak dotąd”, Kraków 2021; Ellen Langer „The Power of Mindful Learning”, Boston 2016 oraz z części bogatej literatury przedmiotu cytowanej w powyższych książkach.

ELLEN J. LANGER

„Nasze szkoły są problemem. Bezwiednie uczą nas być nieuważnymi-bezmyślnymi. Uczą nas bowiem oceniać siebie i innych”.

Ellen J. Langer jest profesorką psychologii na Uniwersytecie Harvarda. Najbardziej znana z badań nad uważnością i jej wpływem na uczenie się, zdrowie i dobrostan, zajmowała się także takimi zagadnieniami jak złudzenie kontroli, psychologiczne aspekty starzenia się czy poznanie społeczne, w którym analizowała rolę procesów nieuświadomionych. Jej prace wywarły szeroki wpływ na wiele obszarów psychologii i ekonomii behawioralnej.

STANISLAS DEHAENE

„Uczenie się nie jest możliwe bez sygnałów, że popełniliśmy błąd. Innymi słowy: to zaskoczenie napędza naukę”.

Stanislas Dehaene jest profesorem psychologii poznawczej w Collège de France. Zajmuje się wieloma aspektami funkcjonowania umysłu: uczeniem się, poznaniem matematycznym, świadomością, neuronalnym podłożem nauki czytania. W Polsce ukazały się jego dwie książki „Jak się uczymy?” oraz „Świadomość i mózg”. Zajmował kierownicze stanowisko w Human Brain Project – flagowym projekcie badania mózgu finansowanym przez Unię Europejską. Stoi na czele Rady Naukowej francuskiego Ministerstwa Edukacji.