Wykupienie dostępu pozwoli Ci czytać artykuły wysokiej jakości i wspierać niezależne dziennikarstwo w wymagających dla wydawców czasach. Rośnij z nami! Pełna oferta →
Od 2005 r. sprawdzany poza szkołą egzamin testowy z języka polskiego ma zastąpić obecną formę egzaminu maturalnego. Nie będzie już przekrojowych wypracować i tematów do wyboru. Uczeń będzie musiał odpowiedzieć na serię pytań dotyczących znajdującego się w teście literackiego fragmentu. Zadania mają polegać na wyborze właściwej odpowiedzi spośród podanych, samodzielnym jej sformułowaniu lub napisaniu np. krótkiego scenariusza, listu czy życiorysu. Wszystkie te umiejętności znalazły się już w podstawie programowej, czyli opublikowanym przez MENiS dokumencie, który muszą respektować twórcy programów i podręczników.
„Testy premiują szybkie czytanie i rozwiązywanie prostych problemów, a nie rozumienie i znajomość szkolnych dyscyplin. Wielu uważa, że jedyną zdolnością, którą mierzą, jest zdolność ich rozwiązywania” - twierdził Stanisław Bajtlik w tekście „Trzeci dzwonek po antrakcie” („TP" nr 15/2003). Pułapki i szanse posługiwania się testem, jako formą egzaminowania, stały się tematem materiałów nadesłanych przez naszych czytelników.
Teoria wygląda wspaniale - wypełnione przez uczniów, identyczne w całej Polsce testy powędrują anonimowo do egzaminatorów, którzy obiektywnie, na podstawie z góry przewidzianego „klucza”, przyznają odpowiednią liczbę punktów. Na tej podstawie maturzyści będą przyjmowani na studia. Ma to sprzyjać uaktywnieniu młodzieży z małych ośrodków, która pozbawiona dostępu do specjalistycznych kursów przygotowawczych, drogich korepetycji i innych form wspomagania edukacji, rezygnowała z ubiegania się o miejsca na najlepszych uczelniach.
Niestety, pierwsze wyniki świadczą o tym, że testy będą raczej powielać dotychczasowy układ. Kto był mocny - pozostanie mocny także w testach, w których dobre wyniki nadal uzyskują uczniowie renomowanych placówek. Powody, dla których młodzież z mniejszych ośrodków poprzestaje na średnim wykształceniu, są m. in. ekonomiczne, a system stypendiów mających wyrównać szanse, pozostaje w sferze odległych marzeń.
Wprowadzenie nowego systemu szkół i nowej formy egzaminu już teraz jednak kształtuje sposób i zakres nauczania. Każdy polonista staje przed trudnym wyborem. Nie ma mowy, aby tradycyjny kurs historii literatury, dotychczas realizowany przez cztery lata nauki, dał się upchać w trzyletnim liceum, w którym nową maturę będzie się zdawało już w kwietniu. Nie chcę epatować czytelnika sensacjami, np. takimi, że Mikołaj Rej, ponoć „ojciec polskiej literatury”, ostał się już tylko w wersji rozszerzonej, przeznaczonej dla klas profilowanych.
Odchudzenie programów da się jakoś wytłumaczyć celami reformy; chodziło o odciążenie ucznia, koncentrację nie na wiadomościach, ale praktycznych umiejętnościach. I tu zaczynają się moje wątpliwości: jakie są cele kształcenia języka polskiego na poziomie maturalnym? Wydaje się, że do tej pory chodziło o przekaz tradycji, czyli zaznajomienie z kanonem literatury oraz wyrobienie sprawności posługiwania się literacką odmianą polszczyzny. Ich sprawdzianem była umiejętność zbudowania logicznej wypowiedzi pisanej, uwzględniającej znane uczniowi i samodzielnie przez niego dobrane teksty literackie. Egzamin testowy te cele lekceważy, jako coś niewymiernego i staroświeckiego.
Test ma jeszcze jedną groźną cechę - niweczy dotychczasową długą tradycję matury jako egzaminu dojrzałości, podczas którego uczeń ma się pokazać od najlepszej strony, przekonać o tym, że stać go na samodzielność formułowania myśli i udowodnić, że osiągnął już etap intelektualnej odpowiedzialności. „Filozofia testu” jest inna: chodzi o precyzyjne wypełnienie poleceń, zrozumienie instrukcji i niewykraczanie poza nią, a nawet umiejętne przewidzenie oczekiwań stojących za pytaniem. Biada ambitnemu uczniowi, który podczas rozwiązywania testu zechce myśleć niestandardowo, wprowadzając rozwiązanie nie przewidziane przez autorów lub popisać się indywidualnością!
Nową maturę można też rozumieć jako „trening posłuszeństwa”, w którym dostaje się nagrodę za przewidywalność i zdolność wpisania w konwencję. I na tym polega różnica: czy indeks wyższej uczelni dostaje się za egzamin przypominający wzorowe wypełnienie krzyżówki, czy samodzielną pracę na temat, po której można mieć satysfakcję, płynącą z wysokiej samooceny i samodzielności.
Testy zwiększają też nacisk na używanie literaturoznawczej i retorycznej terminologii, bo właśnie to wychwytują i nagradzają punktami szablony odpowiedzi. Np.: autor wypracowania na temat snu w literaturze nie musi posłużyć się terminem „oniryzm”, wystarczy, że rozumie problem. Tymczasem w pytaniach testowych zawierających temat literackiego snu, właśnie użycie słowa „oniryzm” będzie nagrodzone punktami. Znajomość terminologii literaturoznawczej ma się tak do rozumienia dzieła jak znajomość nut do umiejętności śpiewania. Z pewnością opanowanie literaturoznawczej terminologii to coś innego niż opanowanie literackiej polszczyzny.
Najważniejsze w humanistyce są pytania otwarte. Forma myślenia narzucana przez testy zamienia problemy (niemożliwe do rozwiązania raz na zawsze) na ściśle określone użycia pewnych umiejętności.
Bezgłośnie wprowadzono też inną rewolucję - dopuszczalne stało się interpretowanie wyrwanych z kontekstu fragmentów dzieła literackiego. W teście można operować jedynie krótkimi odcinkami tekstu, więc przytacza się urywek, do którego odnoszą się pyta-nia. Z punktu widzenia metodologii dzieła literackiego jest to postępowanie upiorne, ale szkoła coraz szerzej je wprowadza. Za jakiś czas okaże się, że nowe pokolenie czyta i rozumie wyłącznie fragmenty i nie jest w stanie skupić uwagi na dłuższym przewodzie myślowym. Stanie się tak nie tylko za sprawą cywilizacji obrazkowej, popularności komiksu i przyzwyczajenia do przeskakiwania z kanału na kanał, także z powodu uczenia pod kątem wyników osiąganych w testach. Dlaczego szkoła miałaby uczyć konstruowania dłuższych wypowiedzi, skoro przygotowanie do egzaminu testowego wymaga wyłącznie treningu w pisaniu tekstów krótkich?
Wypracowania są nieporównywalne, więc nie da się ich włączyć w ogólnopolski system ocen. Jakoś jednak nie bulwersuje mnie fakt, że ktoś z małego ośrodka bez specjalnych tradycji miałby osiągnąć ocenę celującą za coś, za co uczeń z renomowanego liceum otrzyma tylko „bardzo dobrze”. Każdy w swoim kręgu osiąga pewien poziom, który w momencie, gdy oceniamy konkretną osobę, należałoby zrelatywizować wobec otoczenia. Nie wiem, jak mógłby wyglądać idealny egzamin, sprawiedliwie rozstrzygający o dalszych losach ucznia. Obawiam się jednak, że zrywanie z tradycją w imię bardzo wątpliwych korzyści, jest po prostu nierozsądne.
ANNA NASIŁOWSKA (ur. 1958) jest docentem w Instytucie Badań Literackich PAN, autorką m. in. podręcznika „Literatura współczesna po 1939 roku” i książki pomocniczej do nauczania „Trzydziestolecie 1914-44”. Wykłada na studiach podyplomowych dla nauczycieli.
