Fabryka biernych

„Każdy sobie” – to jeden z ideałów wychowawczych polskiej edukacji. I główna przyczyna bezradności wobec korytarzowej kultury pięści.

14.10.2013

Czyta się kilka minut

 / il. Zygmunt Januszewski
/ il. Zygmunt Januszewski

Idziemy po was” – wypalił podczas jednej z konferencji prasowych minister Bartłomiej Sienkiewicz, adresując te słowa do białostockich skinheadów, odpowiedzialnych za powtarzające się w tym mieście akty przemocy z ksenofobią w tle. Zdanie szefa MSW zdążyło przez kilka miesięcy obrosnąć dwiema legendami. Wedle „białej” mieliśmy do czynienia z bezprecedensowym aktem odwagi i zwróceniem uwagi na problem dotąd lekceważony. Według „czarnej” – wzmacnianej niekończącymi się dowcipami – z klasycznym urzędniczym stroszeniem piór, za którym nie idą żadne działania.

Z pewnością na konferencji Sienkiewicza powiało nowym. Oto minister-inteligent wypowiada wojnę bandytom, przy innej okazji mówiąc jeszcze o monopolu państwa na przemoc. Wzywa wręcz półświatek – że użyjemy języka ze szkolnego korytarza – do pojedynku „na klaty”. Problem w tym, że dostarcza w ten sposób tylko części odpowiedzi na społeczny problem agresji. Drugiej – podczas analogicznej konferencji? – musiałaby udzielić minister edukacji. „Idziemy” przecież „po tych”, dla których nic już się nie da zrobić, a którzy w dodatku stanowią zagrożenie dla porządnej większości społeczeństwa. Reagujemy „tu i teraz”, a druga część odpowiedzi musi dotyczyć „kiedyś”. Bohaterami ministerialnych konferencji mogą się przecież stać za 10-20 lat uczniowie dzisiejszych podstawówek i gimnazjów.

NIE AUTORYTARNA

– Jaki powinien być cel i wychowawczy ideał polskiej szkoły? – to pytanie, postawione przez Stefana Chwina na poprzednich stronach, zadaję Krystynie Starczewskiej, dyrektorce warszawskiego Społecznego Gimnazjum nr 20 na Raszyńskiej (część znanego zespołu szkół „Bednarska”). Komu, jak nie jej – współtwórczyni polskiej edukacji społecznej, dyrektorce szkoły, która stawiana jest za wzór?

– Mogę opowiedzieć, jakie zasady wychowawcze staramy się realizować w szkołach naszego Zespołu. Uczymy przestrzegania prawa, które jest współtworzone przez szkolne władze demokratyczne. Uczeń może więc mieć wpływ na kształt szkolnego prawa, ale jest też zobowiązany do przestrzegania go – mówi Starczewska.

I dodaje: – Dziecko ma możliwość zwrócenia się do szkolnego sądu, gdy poczuje, że jest ofiarą agresji. Bo ma prawo do życia w środowisku, w którym nie będzie napastowane. Nie wychowamy ludzi mogących żyć sensownie i sprawiedliwie, jeśli w młodości nie damy im możliwości obrony przed agresją. Ale nie obrony-odwetu, opartego na zasadzie: „jak ty mi w nos, to ja ci w zęby”, lecz na zasadzie wyraźnej deklaracji: „Chcę żyć w środowisku, w którym nikt nikomu w zęby nie daje”.

Czy zasada demokratycznego reagowania daje się przenieść ze szkoły społecznej – w której jedną z zasad uczestnictwa jest dobrowolność – do publicznej, w której rządzi zasada przymusu? I panuje podział na rządzoną przez nauczyciela klasę oraz korytarz?

– Ideałem powinna być szkoła, która różnicę między klasą a korytarzem stara się niwelować – mówi Krystyna Starczewska. – Rozbieżność tych światów zawsze będzie istniała. Co więcej: kultura korytarza panuje też często w klasie, np. wtedy, gdy nauczyciel jest słabszy. O czym to świadczy? Że w wielu szkołach jedynym liczącym się elementem wychowawczym jest siła. My nie mamy uczyć reakcji na agresję, ale tworzyć takie środowisko, w którym większość dzieci agresji nie będzie chciała. I ta większość będzie miała warunki, by decydować o szkolnym prawie i sposobach jego egzekucji.

Pytam, czy szkoły społeczne, zakładane w kontrze do oświaty publicznej ćwierć wieku temu, pozostają w tej kontrze do dzisiaj.

– W pewnym sensie tak – odpowiada znana pedagog. – W polskiej szkole nadal dominuje rys wychowania autorytarnego, w którym najważniejszą cnotą dziecka pozostaje posłuszeństwo i umiejętność poddania się dorosłym. Ta XIX-wieczna relacja pomiędzy uczniem a nauczycielem rodzi przekonanie, że stosunki między ludźmi opierają się na relacji dominacji i podporządkowania. Wynikiem tego może być albo bunt, albo poszukiwanie słabszego, na którym będzie można wyładować agresję. W polskiej szkole nie mu już stosowanych dawniej kar cielesnych, albo to zjawisko jest bardzo ograniczone, ale pozostał duch autorytaryzmu: „Ja jestem dorosły, masz mnie słuchać”.

NIE REAKTYWNA

– Nasze szkoły osiągnęły mistrzostwo w zamiataniu konfliktów pod dywan, czyli w udawaniu, że ich w ogóle nie ma – zauważa Elżbieta Piotrowska-Gromniak, prezes Stowarzyszenia „Rodzice w Edukacji”. – Dopiero eskalacja zmusza szkołę do podjęcia działań.

Jakich? Zwykle skrajnych, sprowadzających się do sankcji wobec ucznia uznanego za agresywnego. Tak jak w głośnym przypadku chłopca z rzeszowskiej podstawówki, który – jak donosiła lokalna „Gazeta Wyborcza” – „bił, gryzł, szczypał, wyrywał włosy, wyzywał, przeklinał, obnażał się publicznie, niszczył szkolne sprzęty, uciekał z klasy, załatwiał się na podwórku szkolnym”.

Historia zaczyna się w 2012 r. To wtedy agresywny chłopiec – uczeń rzeszowskiej SP24 – zostaje na skutek protestu rodziców (bali się o swoje dzieci) przeniesiony do równoległej klasy, później zaś do SP27, gdzie – pod groźbą podobnego protestu – szkoła postanawia przyznać chłopcu indywidualne nauczanie. Rodzice 10-latka nie godzą się z decyzją i odwołują się do sądu. NSA nakazuje kuratorium ponowne przeanalizowanie sprawy. W efekcie chłopiec trafia na powrót do SP24, gdzie od 1 października tego roku rodzice dzieci, z którymi 10-latek ma być w klasie, rozpoczynają kolejny protest. Efekt? Decyzję w sprawie ucznia podejmuje prezydent Rzeszowa, postanawiając umieścić chłopca w... jednoosobowej klasie.

Morał tej historii nie jest jednoznaczny, ale jedno jest pewne: przez kilkanaście miesięcy zawodziły wszystkie instancje powołane do tego, by rozładowywać konflikt. – Polski uczeń nie jest uczony postępowania w sytuacji konfliktowej, bo nie ma ze strony szkoły odpowiedniego wsparcia – komentuje Elżbieta Piotrowska-Gromniak. – Ani ze strony klasy, ani samorządu, ani nauczycieli. Bezradność i osamotnienie w sytuacji konfliktowej rodzi wycofanie się z życia społecznego lub agresję, dopiero wówczas szkoła podejmuje działania, zakończone często ukaraniem, usunięciem ze szkoły lub przerzuceniem problemu na rodziców i oddaniem sprawy do sądu rodzinnego.

Zamiatanie pod dywan lub sankcja – te znajdujące się na dwóch biegunach reakcje szkoły na konflikt mają jedno źródło: bezradność. Krystyna Starczewska ilustruje to przykładami: – Mieliśmy w gimnazjum dzieci po przejściach w domu dziecka – opowiada. – Nastolatków, do których regularnie wzywano policję lub kierowano na komisariat, gdy wychowawcy nie umieli sobie z nimi poradzić. To nic innego jak przygotowanie gruntu pod przyszłą agresję: „Jak będę starszy, to im wszystkim pokażę”.

– Chodzą też do nas dzieci uchodźców, które wcześniej uczęszczały do publicznych podstawówek – kontynuuje dyrektorka gimnazjum. – Przychodzą z bagażem prześladowania przez innych uczniów za swoją „inność”. Naszym obowiązkiem jest stworzenie im wszystkim szkoły bezpiecznej, w której korytarz nie będzie się drastycznie różnił od klasy.

Czy szkoła nie powinna również przygotowywać ucznia na sytuacje skrajne? Uczyć reakcji na agresję? Bojowości? – Owszem, powinniśmy kształtować w uczniach cnotę odwagi – mówi Starczewska. – Szkoła przedwojenna kształtując tę cnotę w młodych ludziach, skutecznie przygotowywała ich do tego, czym wykazali się podczas powstania warszawskiego. Teraz potrzebujemy jednak innego rodzaju postawy związanej z etosem odwagi. Musimy nauczyć młodych ludzi, że powinni nawet w trudnych sytuacjach stawać w obronie słabszego, przeciwstawiając się agresji.

NIE INDYWIDUALISTYCZNA

Do tego indywidualne cnoty mogą nie wystarczyć – potrzebna jest siła grupy.

– Szkoła ma szukać w każdym dziecku tego, czego rozwinięcie da mu szansę bycia w pełni sobą. Uczyć bycia samodzielnym wobec świata – mówi Krystyna Starczewska. – Ale jednocześnie powinna uczyć szacunku dla innych i współpracy, bo bez tego nie da się funkcjonować w społeczeństwie, rozwiązywać konfliktów.

Prof. Maria Dudzikowa, pedagog z poznańskiego UAM, od 2005 r. bada wraz z zespołem szkolny kapitał społeczny. – Można wyodrębnić, za znanymi światowymi socjologami, jego trzy filary: zaangażowanie w społeczne dobro, wspólnotowość i zaufanie – mówi. – Najważniejsze jest to, by uczniowie tych właściwości doświadczali. Niestety polska szkoła oferuje raczej etos rywalizacji oraz „wyścig szczurów”, wzmacniany wszechobecnymi testami.

Jak zwiększyć poziom szkolnego kapitału społecznego? – Są trzy kategorie, sformułowane przez amerykańskiego psychologa Jerome’a S. Brunera w książce „Kultura edukacji” – dodaje prof. Dudzikowa. – Pierwsza to refleksyjność: musimy nie tylko coś robić, ale też zastanawiać się nad celowością działań i swoim miejscem w świecie. Druga to wspólnotowość: nie mogę robić wszystkiego sam albo przeciwko komuś. Trzeci filar to sprawstwo: muszę uwierzyć, że są we mnie siły, które wpływają na rzeczywistość. Czy polska szkoła temu wszystkiemu sprzyja? Nie.

Badaczka przywołuje choćby jeden z punktów kwestionariusza, którym objęto ponad tysiąc studentów – byłych uczniów publicznych szkół: „Czy mogłeś zadawać nauczycielowi pytania i wygłaszać swoje sądy bez narażania się na jego niechęć?”. – Okazało się, że głównym szkolnym doświadczeniem są testy i rywalizacja – mówi prof. Dudzikowa. – Na godzinach wychowawczych nie rozmawia się o problemach życiowych, ale o punktach, ­egzaminach, rankingach. Samorząd uczniowski nadal pełni funkcje fasadowe, samorządnośćw szkole praktycznie nie istnieje.

Związek między niskim poziomem kapitału społecznego a bezradnością wobec kultury pięści? Nawet 99-procentowa większość nie znajdzie sposobu na rozładowanie agresji, jeśli nie będzie stanowić grupy. – Jednostka agresywna nie zostanie zepchnięta na margines. Przeciwnie: będzie miała większą szansę, by dominować – ocenia prof. Dudzikowa.

NIE BIUROKRATYCZNA

Jeśli szukać figury symbolicznej dla opisywanego przez Chwina inteligenta bezbronnego wobec przemocy – będzie nim polski nauczyciel. Obdarzony mniejszym niż kiedyś prestiżem, zawieszony w próżni pomiędzy starą wersją autorytaryzmu (z przemocą fizyczną jako nieodłącznym jej elementem) a współczesnym wymogiem przyjaznej i partnerskiej relacji z uczniem. Dla realizowania starego modelu nie ma już – na szczęście! – społecznego przyzwolenia. Do wcielania w życie modelu nowego – sprowadzającego się do szukania w każdym dziecku jego indywidualnego potencjału – nie dostał jeszcze odpowiednich narzędzi.

By tę figurę zobrazować, nie potrzebujemy wcale słynnej sceny, jaka rozegrała się w jednej z toruńskich szkół średnich kilka lat temu (uczniowie nałożyli angliście kubeł na głowę) – wystarczy szkolna codzienność. A w niej nauczyciel rozliczany z testowych wyników, niemający czasu na obserwację potrzeb ucznia i psychologii grupy, w dodatku po studiach, które dały mu może specjalistyczną wiedzę z nauczanego przedmiotu, ale praktyczną wiedzę pedagogiczną (z rozwiązywaniem sytuacji konfliktowych włącznie) – już niekoniecznie.

– Szkoła nie nauczy rozwiązywania konfliktów, dopóki nauczyciele nie będą uczeni na studiach czegoś więcej niż tylko kompetencji przedmiotowych – mówi Krystyna Starczewska. – Brakuje praktycznego przygotowania pedagogicznego i psychologicznego. Młody kandydat na nauczyciela powinien odbyć roczne praktyki w szkole. Polska edukacja się nie zmieni, jeśli nie zmieni się filozofia przygotowywania nauczyciela do zawodu.

– Nauczyciel jest dzisiaj osaczony – dodaje prof. Dudzikowa. – Głównie działaniami pozornymi, jakie uprawia się w naszym systemie edukacji. Mają one wiele cech, ale zawierają zawsze jakiś element fikcji. Mechanizmy, które sprzyjają działaniom pozornym, opracował swego czasu socjolog Jan Lutyński. Można je przenieść na realia polskiej edukacji. Pierwszy z nich to mechanizm organizacyjno-decyzyjny, czyli sytuacja, w której ministerstwo, traktując nauczycieli przedmiotowo, wprowadza nieżyciowe rozporządzenia. Drugi, związany z poprzednim, to mechanizm aksjologiczny, a polega na dorabianiu ideologii do reform, zwykle w zależności od tego, jaka partia akurat rządzi. Kolejny to działania „rzekomo pragmatyczne”, np. zmiany uzasadniane oszczędnościami. Wreszcie ostatni, nazwany przez Jana Lutyńskiego „przymusowym wykonawstwem nieżyciowych przepisów”, uruchamiany przez rozbudowaną biurokrację. Np. dzisiejszy nauczyciel ma do wypełnienia kilka dzienniczków, w których dokumentuje swoje działania. Jak w takiej sytuacji mówić o klimacie zaufania? Gdzie czas na wychowanie i rozwiązywanie konfliktów?

DOKĄD IDZIEMY?

– Jakich obywateli sobie wychowamy, takie będziemy mieć społeczeństwo – mówi Elżbieta Piotrowska-Gromniak. – Szkoła współpracy zamiast rywalizacji ma do zaoferowania klimat, który jednoczy i integruje, buduje zespoły i uczy odpowiedzialności za młodszych. Szkoła współpracy wychowa współpracujące społeczeństwo, a konflikty, zawsze wpisane w życie mniejszych i większych społeczności, nie muszą się przeradzać w agresję.

To ideał zdaje się na razie daleki od rzeczywistości. Zamiast niego panuje zasada „każdy sobie”: idealne podglebie dla bezradności wobec tępej przemocy. Kilka dni temu w Łodzi kilkunastu mężczyzn z kijami bejsbolowymi napadło na rodzinę Romów. Zostali pobici, boją się o życie. Ale pomocy nie szukają, bo – jak mówią lokalnej prasie – nie ma to sensu. Reakcje ulicy? Również takie: „W sąsiedztwie zaatakowanej rodziny ludzie niechętnie mówią o sprawie. »Ja tam się o siebie martwię, inni mnie nie obchodzą« – ucina nastolatka”.

Jak „powstaje” nastolatka, której „inni nie obchodzą”? Na pewno sprzyja jej szkoła, w której agresji albo „w ogóle nie ma” , albo – w sytuacjach niedających się już zamieść pod dywan – urasta do rangi patologii lub zgoła przestępstwa. Tu zasada „idziemy po was” nie ma sensu – chodzi wszak o dzieci i młodzież w szkolnych ławkach, a nie przestępców.

„Idziemy z wami” – tak na dobry początek mogłaby powiedzieć na hipotetycznej konferencji prasowej minister edukacji.

Dziękujemy, że nas czytasz!

Wykupienie dostępu pozwoli Ci czytać artykuły wysokiej jakości i wspierać niezależne dziennikarstwo w wymagających dla wydawców czasach. Rośnij z nami! Pełna oferta →

Dostęp 10/10

  • 10 dni dostępu - poznaj nas
  • Natychmiastowy dostęp
  • Ogromne archiwum
  • Zapamiętaj i czytaj później
  • Autorskie newslettery premium
  • Także w formatach PDF, EPUB i MOBI
10,00 zł

Dostęp kwartalny

Kwartalny dostęp do TygodnikPowszechny.pl
  • Natychmiastowy dostęp
  • 92 dni dostępu = aż 13 numerów Tygodnika
  • Ogromne archiwum
  • Zapamiętaj i czytaj później
  • Autorskie newslettery premium
  • Także w formatach PDF, EPUB i MOBI
89,90 zł
© Wszelkie prawa w tym prawa autorów i wydawcy zastrzeżone. Jakiekolwiek dalsze rozpowszechnianie artykułów i innych części czasopisma bez zgody wydawcy zabronione [nota wydawnicza]. Jeśli na końcu artykułu znajduje się znak ℗, wówczas istnieje możliwość przedruku po zakupieniu licencji od Wydawcy [kontakt z Wydawcą]
Dziennikarz działu krajowego „Tygodnika Powszechnego”, specjalizuje się w tematyce społecznej i edukacyjnej. Jest laureatem Nagrody im. Barbary N. Łopieńskiej i – wraz z Bartkiem Dobrochem – nagrody Stowarzyszenia Dziennikarzy Polskich. Trzykrotny laureat… więcej

Artykuł pochodzi z numeru TP 42/2013