Egocentryczny romans z tekstem

...Mimo to chciałbym podzielić się uwagami, jakie nasunęła mi lektura dwóch tekstów na ten temat, zamieszczonych w nrze 50. „Tygodnika Powszechnego”: Witolda Bobińskiego „Już nigdy nie będzie takiego przedmiotu” i wywiadu z Anną Nakielską-Kowalską „Urzędnik z iskrą Bożą”.

Wbrew nazwie przedmiotu kwestia, jak uczyć wiedzy i umiejętności posługiwania się językiem polskim, jest tam nieobecna, jak gdyby była mało ważna lub nie nastręczała trudności czy wątpliwości. Jednemu i drugiemu trzeba zaprzeczyć. Ale z tego, co przeczytałem, wynika, że owa nazwa jest dziś nieadekwatna także z innego powodu: lekcje języka polskiego mają być „warsztatem interpretacji rozmaitych tekstów kultury”, nie tylko (i nie przede wszystkim) tekstów literackich. Że nieuchronnie pociąga to za sobą dalszą redukcję i tak szczupłego zestawu lektur, tym Bobiński jakby się nie przejmuje; fatalistycznie stwierdza, że „literaturocentryczny model edukacji polonistycznej jest w fazie dekadencji”. Pociesza się, że równie wartościowe może być pośrednie obcowanie z dziełami literackimi poprzez ich audiowizualne przeróbki. A ponieważ „przymus poznawania obszerniejszych tekstów okazał się iluzoryczny”, zaleca pracę głównie z fragmentami zamiast całości, co zresztą jest radą w tej sytuacji trafną. Dodałbym tu, że mniejszym złem byłyby skróty większych całości skonstruowane z ich najważniejszych fragmentów i streszczenia reszty. (...)

Centrum pracy ucznia to – według Bobińskiego – interpretacja pojęta jako „indywidualne odczucia, wrażenia, skojarzenia, intuicje, pomysły”, „wycieczki wyobraźni, kalejdoskop skojarzeń, falowanie emocji”. Krótko mówiąc – „romans z tekstem”. Brzmi to bardzo ponętnie. Ale taka „wolność czytania i błądzenia”, nieoparta na wiedzy historycznoliterackiej, niekontrolowana przestrzeganiem reguł hermeneutyki, prowadzi często do oderwanego od tekstów naiwnego lub blagierskiego fantazjowania. Ośmielę się powiedzieć – czasem wręcz demoralizuje intelektualnie. (Owo fantazjowanie znaleźć można w dysertacjach doktorskich i habilitacyjnych. Tym bardziej jest prawdopodobne, że pojawia się również w praktyce szkolnej). Rozbieżności w ocenach takich interpretacji byłyby ogromne. Bardzo trudno byłoby zobiektywizować ich „pomiar dydaktyczny”, jak to się dziś nazywa.

Powstaje wrażenie, że celem lekcji języka polskiego ma być autoteliczna, swobodna gra z tekstem, zmierzająca do wydobycia z niego oryginalnych skojarzeń. Być może jest to wrażenie fałszywe, bo celów szkolnego obcowania z literaturą Bobiński nie nazywa. Czyni to natomiast Nakielska-Kowalska: po pierwsze naucza myślenia, po drugie zachęca do czytania tekstów kultury, po trzecie uczy kreatywnego odbioru rzeczywistości, po czwarte wreszcie ma dać takie narzędzia językowe i poznawcze, które pozwolą człowiekowi dostrzec swoje emocje, opisywać je i problematyzować. (...)

Nakielska-Kowalska z zadowoleniem konstatuje, że „od dawna nie istnieje kanon wiedzy, którą można »wdrukować« uczniom. W tej chwili stawia się na wspólny standard umiejętności, a nie wiedzy. I to jest cenne”. A przecież młodego człowieka trzeba chyba wyposażyć w pewne kwantum wiedzy o przeszłości i teraźniejszości literatury i kultury, zarówno polskiej, jak i światowej, tak jak dostarczają mu to w swoim zakresie takie przedmioty jak historia i wiedza o społeczeństwie.

W wywiadzie tym w ogóle panuje afirmacja nie tylko prezentyzmu, ale wręcz egocentryzmu w obcowaniu z literaturą. Czytamy tu, że przeszłość literacką należy „rozpatrywać z punktu widzenia jej związku ze współczesnością” (z takiego punktu widzenia jedyną szansą atrakcyjności „Pana Tadeusza” staje się – zdaniem Nakielskiej – to, że „pozwala on zrozumieć dzisiejszą emigrację”). Co więcej – powiada autorka – literaturę należy traktować przede wszystkim jako „blok wiedzy o sobie, odnosić jej problemy do własnego świata, czerpać z niej narzędzia pozwalające dostrzegać i opisywać własne problemy”. Zapewne, to funkcja literatury o ogromnym znaczeniu, ale zapomniano tu o innej, równie ważnej funkcji literatury; o tym, że pozwala ona dostrzec i zrozumieć inność, kulturową, światopoglądową, charakterologiczną, nawiązać z nią dialog, otworzyć się na jej wzbogacające oddziaływanie duchowe. (...) 

Prof. HENRYK MARKIEWICZ jest historykiem literatury polskiej, zajmuje się między innymi teorią literatury i metodologią badań literackich.

Witold Bobiński odpowiada:

Odpowiedź na uwagi prof. Henryka Markiewicza, którego miałem zaszczyt i przyjemność być studentem, skoncentruję wokół problemu szkolnej pracy z tekstem literackim (i tekstem kultury), tego bowiem w przeważającej mierze dotyczą uwagi Autora.

Szanowny Panie Profesorze, obowiązujący do niedawna (w szkole ponadgimnazjalnej częściowo do dzisiaj) zestaw lektur wcale nie był „szczupły”! Licealni poloniści zazwyczaj nie nadążali z jego rzetelną realizacją, regularnie uprawiając gonitwę z czasem. Nie służyło to i nie służy doświadczeniu lektury. Literaturocentryczny model edukacji polonistycznej osiągnął fazę dekadencji przez zderzenie przymusu z nierealnością. Ogromny rynek bryków i ściąg w znacznym stopniu wyrugował z przestrzeni szkoły tekst literacki. Postulowane przez Pana Profesora „skróty większych całości skonstruowane z ich najważniejszych fragmentów i streszczenia reszty” w praktyce szkolnej (np. podręcznikowej) się stosuje. Jeszcze lepszym wyjściem jest właśnie ograniczenie liczebności lektur i stworzenie w szkole przestrzeni wolnego czytania. Jak uczy szkolne doświadczenie – ilość nie przechodziła w jakość, lecz jej brak.

„Język polski” zawsze był przedmiotem synkretycznym, poloniści zajmowali się na lekcjach obrazami, teatrem, filmem. Współczesna kultura audiowizualna zmusza ich, by zmierzyli się (bo kto, jak nie oni?) z próbą dydaktycznego oswojenia medialnej oferty. Uczelnie próbują przygotować do tego przyszłych nauczycieli, pracownicy Wydziału Polonistyki UJ prowadzą zajęcia z analizy dzieła plastycznego, muzycznego, teatralnego, filmowego... A programy studiów trzeba zmieniać.

Pan Profesor ma obawy co do sensowności szkolnego „romansu z tekstem”. Wątpliwości mam i ja. Okazało się jednak, – że z ucznia nie zrobi się badacza literatury. Jestem więc za romansem, co nie znaczy, iż czytelniczej „ars amandi” doskonalić nie należy. Nikt nie postuluje rugowania rozsądnej porcji wiedzy, ale bez „wolności czytania i błądzenia” nie ma poznawania tekstów. Wszak iluż to badaczy pobłądziło, co im wytykał sam Pan Profesor? Uczeń musi czuć się partnerem dla tekstu i nauczyciela, by chciał cokolwiek czytać. I właśnie to – sprawić, by chciał – uważam dziś za naczelny cel edukacji polonistycznej.

Niewielu dziś wzrusza deklaracja nauczyciela, iż „pewne teksty trzeba znać”, uschematyzowana „obróbka dzieł literackich” obaliła przekonanie Herberta, że „nawet szkoła nie potrafi zabić dobrej poezji”. Potrafiła i potrafi, czego dowodzą badania czytelnictwa (moi studenci dokonują ich regularnie wśród uczniów). Ratunkiem dla nowej szkolnej polonistyki (jakkolwiek miałaby się nazywać) są ci nauczyciele, którzy potrafią korzystać ze swobody czytania i uczestniczyć wciąż w nowych, za każdym razem innych „przygodach dzieł literackich”. Choćby kilku w ciągu roku szkolnego.  

Dr hab. WITOLD BOBIŃSKI jest polonistą, wykładowcą Uniwersytetu Jagiellońskiego. Przez kilkanaście lat był nauczycielem języka polskiego.

W nr. 50 „TP” zamieściliśmy blok tekstów o kondycji szkolnej polonistyki. Czy czeka nas intelektualna katastrofa? Czy na naszych oczach odbywa się zmierzch najważniejszego przedmiotu nauczania w polskich szkołach? Czytaj na stronie powszech.net/zmierzch-polskiego.