Wyższa szkoła alienacji

Że jest źle, okazało się po zakupie wanny.
Ibrahim wraca z treningu, kąpie się nawet półtorej godziny. Jego mama, Izabela, nie wie, co się dzieje. W końcu staje się jasne, że jej 12-letni syn od dłuższego czasu próbuje zmyć z siebie ciemny kolor skóry. Kupił nawet w tajemnicy pumeks.

Ibrahim jest z Krakowa. Wraz z mamą i tatą – pochodzącym z Afryki Północnej Ahmedem – mieszka na jednym z bogatych osiedli domków. Ma 14 lat i próbuje zapomnieć o traumie, jaka spotkała go w szkole podstawowej oraz lokalnej szkółce sportowej. – Chcieliśmy zapewnić mu rozrywki w sobotę. I żeby poznał kolegów poza szkołą – tłumaczy jego mama.

– Mówiłem jej, że to nic nie da. Przecież nie ma tygodnia, by ktoś nie obtarł karoserii mojego auta lub nie zaczął za mną krzyczeć. Jak jesteś czarny, w Polsce nie masz życia – uzupełnia słowa żony Ahmed.

Ibrahim, wysoki i chudy chłopak o śniadej cerze i przenikliwym, bursztynowym spojrzeniu, był najlepszy w drużynie. Wszyscy mu zazdrościli. W końcu chłopaki z klubu się zmówili. Zaczęli skarżyć się do trenera, że podkrada im ubrania, że pluje na nich. Wyzywali go. Trener przymykał na to oko. W końcu dla „świętego spokoju” i „dobra drużyny” odsunął go od zespołu.

– Wtedy zaczęły się też najgorsze problemy w szkole – mówi Izabela. Podczas wycieczki wskutek nękania ze strony innych dzieci oraz jednej z opiekunek chłopiec podjął próbę samobójczą.

Matura dla wybranych

Wielu pracowników oświaty przyznaje, że dzieci cudzoziemskie lub z rodzin mieszanych nie mają łatwego życia w naszych szkołach. – Dramaty zaczynają się już w szkole podstawowej – mówi Katarzyna Wach, dyrektorka Zespołu Szkół Ogólnokształcących nr 1 w Lęborku. Autorzy „Raportu Alternatywnego dla Komitetu Praw Dziecka ONZ” przygotowanego przez 13 polskich organizacji pozarządowych wskazują również, że jedną z najbardziej dyskryminowanych grup są dzieci umieszczone w strzeżonych ośrodkach dla cudzoziemców. O ile, teoretycznie, polski system broni interesu dzieci uczęszczających do szkół, o tyle w „istotny sposób ogranicza dostęp do edukacji” tych, które przebywają w detencji.

Tylko w ostatniej dekadzie liczba cudzoziemskich uczniów zwiększyła się pięciokrotnie. W 2019 r. do polskich szkół zaczęło chodzić niemal 52 tys. cudzoziemców (w tym niemal 31 tys. z Ukrainy), przy czym ta liczba nie zawiera dzieci z rodzin mieszanych, takich jak Ibrahim. Tegoroczny raport NIK nie pozostawia wątpliwości: ich sytuacja jest bardzo trudna. Kontrola pokazała „zupełny brak zainteresowania tą kwestią Ministra Edukacji Narodowej”. Wedle Izby resort „nie monitoruje sytuacji (...), praktycznie nie ma na ten temat żadnej wiedzy i nie uczynił nic, aby ją uzyskać”.

Konieczność przeprowadzenia badań i analiz oraz przeszkolenia nauczycieli sygnalizują też dyrektorzy placówek. – Nikt mnie nie rozumie. Sprawa moich uczniów otarła się o ministerstwo, ale oprócz przytoczenia przepisów nie otrzymałam żadnej porady – mówi Katarzyna Wach.

Do jej szkoły w Lęborku trafiła niedawno dwójka uczniów z Kuby oraz uczennica z Grecji. Stanęli przed wyzwaniem, jakim była matura z polskiego. – Sugerowaliśmy, że dla uczniów, którzy są w Polsce od niedawna, a którzy z wielu powodów nie są w stanie wrócić do swoich ojczyzn, musimy opracować inny rodzaj arkuszy maturalnych – tłumaczy Wach. – Tak się nie stało. W odpowiedzi usłyszałam: „Nie każdy musi mieć maturę”. To jawna dyskryminacja!

Pandemia jak wybawienie

Dawid przyjechał do Polski z Odessy wraz z rodzicami i siedmioletnią siostrą, Oksaną, trzy lata temu. W ukraińskiej szkole był jednym z najlepszych uczniów. Dużo czytał, jego pasją są angielskie audiobooki. Rodzice pracują na wysokich stanowiskach w korporacjach. Wysyłają dzieci na wszystkie możliwe zajęcia dodatkowe.

O ile jednak nowy początek przebiegł sprawnie w przypadku siedmiolatki, o tyle Dawid miał coraz większe problemy. Nie chciał uczyć się polskiego, nie znał wersji historii z polskich podręczników, wreszcie przestał nawet słuchać angielskich audiobooków. Rodzicom tłumaczył, że nie ma kolegów i chce wracać. – Nie cierpię stać z boku do samego końca, gdy wybierane są drużyny do gry w piłkę na WF-ie – mówi Dawid. – Gdy tylko mogę, uciekam ze szkoły. I tak nikt nie chce tam ze mną rozmawiać. Nawet nauczyciele.

Rodzice przyznają, że robili, co mogli, by wesprzeć syna. Wynajęli prywatnych nauczycieli, poświęcają mu dużo uwagi. Dziwią się jednak, że Dawid nie otrzymał wsparcia od dyrekcji i nauczycieli. Podobno reagowali obojętnie na prośby rodziców Dawida. Szkoła uznała, że dwie dodatkowe lekcje języka – z polonistką niemającą kwalifikacji do nauczania polskiego jako obcego – będą wystarczające. Po ponad dwóch latach nauki pandemia okazała się wybawieniem. Dawid mógł skończyć podstawówkę, nie chodząc do znienawidzonej szkoły. Rodzice postanowili umieścić go w prywatnym liceum, gdzie – jak twierdzą – jest nieco lepiej.

Nie wszystkich cudzoziemskich rodziców stać jednak na taki ruch.

Język bardzo obcy

Z raportu NIK: aż 44 proc. nauczycieli wskazało kwestię komunikacji z nowo przybyłymi uczniami jako najważniejszy problem. Ogromny kłopot sprawia też brak podręczników do nauki polskiego jako obcego oraz odpowiednich materiałów dydaktycznych. I nikłe wsparcie pracy nauczycieli przez szkołę (7 proc. respondentów wskazało to jako największy problem). Jak jednak podkreśla Jakub Niewiński, polonista i nauczyciel polskiego jako obcego w szkole podstawowej w Murowanej Goślinie, każdego miesiąca pojawiają się nowości metodyczne z rozwiązaniami i pomocami dla nauczycieli i nauczycielek.

Nie dotyczy to jednak wszystkich regionów Polski, choćby położonego na uboczu Lęborka. Katarzyna Wach mówi o tym, co zrobiła, by ułatwić uczniom z Kuby naukę polskiego. – Otrzymaliśmy środki wyłącznie na dwie dodatkowe godziny polskiego dla tych uczniów – opowiada. – Ale to przecież bez sensu. Tyle czasu zdecydowanie nie wystarczy.

Dyrektorka, która jest polonistką, podjęła się z innymi nauczycielami pracy pro bono: – Nauczyciele ideowcy się zawzięli. Pracowaliśmy łącznie dodatkowo 12 godzin tygodniowo, realizowaliśmy dla Kubańczyków indywidualny tok.

Sytuację uczniów uratował nauczyciel hiszpańskiego z Lęborka, native ­speaker oraz inni językowcy, którzy wspierali polonistów. – To było nagłe samokształcenie. Żaden z nauczycieli nie uczył ­polskiego jako obcego. Dopiero po jakimś czasie część polonistów uczestniczyła w kursie, a jedna z osób poszła na studia podyplomowe – mówi Wach.

Dziś szkoła w Lęborku jest gotowa na przyjęcie kolejnych cudzoziemskich uczniów. Podobnie jednak jak wiele innych placówek, przygotowania nie zawdzięcza systemowej pomocy MEN czy kuratorium. Raport NIK: „stosunkowo mocnym ogniwem są nauczyciele, którzy mimo braku instytucjonalnego wsparcia wykonują swoją pracę w większości z zaangażowaniem”.

W przypadku Ibrahima ratunkiem też okazała się jedna z nauczycielek, która pomogła rodzicom znaleźć inną szkołę – prywatną. Jakub Niewiński, nauczyciel z Murowanej Gośliny, opowiada o innowacyjnych pomysłach swojej dyrekcji, która poprosiła o pomoc jedną z dłużej uczących się w Polsce uczennic z Ukrainy, by towarzyszyła nowo przyjętej osobie z tego samego kraju. – To było rewelacyjne rozwiązanie – twierdzi Niewiński. – Ta dziewczynka w ogóle nie mówiła po polsku. Dzięki pomocy drugiej uczennicy mogła szybko nadrobić różnicę programową.

Niewiński podkreśla też, jak ważna jest edukacja rówieśnicza oraz to, by uczniowie i uczennice mogli i mogły się wypowiedzieć, zadać pytania i wyrazić swoje opinie w związku z obecnością cudzoziemców w szkole. Jak dodaje Katarzyna Wach, w integracji Kubańczyków bardzo pomogło to, że byli oni zapraszani na różne imprezy przez pozostałych uczniów.

Sytuacja poza miastami jest jednak zupełnie inna niż w dużych ośrodkach. Jak mówi Niewiński, pod tym względem wyróżnia się Wielkopolska, gdzie liczba uczniów cudzoziemskich wzrosła kilkukrotnie w ciągu ostatnich lat, co wymusiło działania na różnych organach: – W Poznaniu mamy tylko w październiku trzy szkolenia dotyczące wielokulturowości i pracy z uczniami z doświadczeniem migracyjnym.

Niewiński dodaje, że Ośrodek Doskonalenia Nauczycieli realizuje również nowatorski program, i to pomimo trwającej pandemii: – Uczestniczyłem w szkoleniu 16 nauczycieli, którzy teraz są zobowiązani przeprowadzić podobne w każdym województwie dla łącznie 160 osób ze szkół: dyrektorów, nauczycieli, pedagogów i psychologów.

Ale w większości szkół nie prowadzi się żadnych zorganizowanych działań na rzecz integracji uczniów cudzoziemskich. Problemem jest też sytuacja rodziców. Podobnie jak w przypadku uczniów, często nie potrafią oni porozumiewać się w języku polskim. Dochodzą różnice kulturowe. Lidia, uczennica spod Łodzi, opowiada o sytuacji, która się wydarzyła w lokalnej szkole podstawowej. Siedmioletnia dziewczynka pochodzenia arabskiego przyszła do szkoły z mamą noszącą hidżab. Niestety inne dzieci wystraszyły się jej mamy, co ostatecznie wywołało również niechęć do siedmiolatki. Gdyby nie reakcja rodziców Lidii, którzy zaprosili do domu arabską koleżankę córki z rodzicami, a następnie zorganizowali w szkole kilka spotkań, sytuacja mogłaby się potoczyć gorzej.

Kuratorka broni Europy

W przypadku dzieci wietnamskich (ale nie tylko) często dochodzi do sytuacji, w której polscy nauczyciele nie rozpoznają imienia w wieloczłonowych mianach swoich uczniów i zwracają się do nich po nazwisku. – Nie tylko uczniowie, ale i nauczyciele czy rodzice różnie reagują na imię czy nazwisko mojego syna – mówi Izabela, mama Ibrahima. – Mamy też znajomych uchodźców z Czeczenii, którzy musieli po przyjeździe do Polski zmienić imię synka, Islama, tuż przed pójściem do pierwszej klasy. Wiedzieli, co może go tam czekać.

Osobną kwestią jest dyskryminacja. NIK podaje, że 23 proc. cudzoziemskich dzieci doświadcza (wedle ich rodziców) nietolerancyjnego zachowania sporadczynie, a 4 proc. często. W wielu takich przypadkach dzieci nie chcą chodzić do szkoły. Rzadziej, jak w przypadku Ibrahima, mogą się zdarzać nawet próby samobójcze.

Rząd i lokalne władze najczęściej bagatelizują problem. W niewielu placówkach prowadzi się profesjonalne zajęcia antydyskryminacyjne. W niektórych przypadkach, jak np. małopolskiej kurator oświaty, można wręcz usłyszeć wypowiedzi zachęcające do dyskryminacji. Barbara Nowak na rozpoczęcie roku szkolnego we wrześniu 2018 r. mówiła do uczniów II LO im. Jana III Sobieskiego w Krakowie: „patron waszej szkoły to wspaniały król, który potrafił obronić całą Europę przed islamem. Musicie brać z niego przykład”.

Choć nie wszędzie jest tak źle, to na stronach większości kuratoriów próżno szukać treści poświęconych dzieciom cudzoziemskim (choć, jak podkreśla Niewiński, są też dobre przykłady, takie jak kuratorium w Poznaniu, które od co najmniej kilku lat pomaga wielkopolskim nauczycielom w tej kwestii).

Raport NIK wskazuje, że edukacja cudzoziemców w Polsce leży nie tylko w gestii MEN, ale również MSWiA. Autorzy rekomendują „podjęcie współpracy pomiędzy odpowiednimi resortami i organami”. Ale biorąc pod uwagę brak jakiejkolwiek spójnej polityki migracyjnej polskiego rządu, nie należy oczekiwać, by sytuacja się zmieniła. ©

Imiona niektórych bohaterów zmieniono.

Autor jest współtwórcą islamistablog.pl; uczy etyki w SP im. Mikołaja Reja w Krakowie.