Ratuj maluchy. Przed ocenami

Początek września tego roku, krakowska Ogólnokształcąca Szkoła Muzyczna I Stopnia im. I.J. Paderewskiego. Dzieci z pierwszej klasy – również te sześcioletnie – dostają na przedmiocie rytmika z kształceniem słuchu dokument. Mają wkleić go sobie do zeszytów, a w domach dać do podpisu rodzicom.

Co wita sześciolatka i siedmiolatka na początku szkolnej przygody? „Wymagania edukacyjne”, z precyzyjnym określeniem kryteriów oceny na koniec roku – od „jedynki” do „szóstki”. I tak np. ocenę dostateczną otrzymuje uczeń, który opanował podstawowe treści, ale „jest mało sprawny fizycznie, lecz ćwiczy, systematycznie pracuje na lekcjach”; „myli nazwy nut, śpiewając gamę C-dur popełnia liczne błędy”; „jest niesystematyczny, często nie odrabia zadań, realizuje ćwiczenia z pomocą nauczyciela”.

Uczeń zasługujący na ocenę dopuszczającą wykazuje przykładowo „brak sprawności ruchowej”; „nie rozpoznaje samodzielnie i nie potrafi wykonać wartości rytmicznych”; „nie przygotowuje się do zajęć, nie odrabia zadań domowych, jest bierny na lekcjach i niezainteresowany przedmiotem”.

Wreszcie ocena niedostateczna. Otrzymuje ją uczeń, który „nie opanował niezbędnego minimum programowego, a braki uniemożliwiają mu dalsze kształcenie”; „nie jest w stanie nawet przy pomocy nauczyciela wykonać zadań o elementarnym stopniu trudności”.

„Tradycja, która się u nas przyjęła”

Podobny dokument nie budziłby pewnie zdziwienia 20 czy nawet 10 lat temu. Tyle że dzisiaj jesteśmy już w zupełnie innym miejscu.

Po pierwsze: po dyskusji o współczesnej szkole, która ma stawiać na współpracę i inne kompetencje miękkie, nawet jeśli czasami kosztem tego, co sprzyja indywidualnemu wyścigowi uczniów.

Po drugie: po żywiołowej wymianie zdań na temat sześciolatków w szkołach. Mimo różnic, jedno nie podlegało dyskusji: jeśli wysyłamy tak małe dzieci do szkoły, musimy zadbać, by lądowały w niej możliwie miękko.

Po trzecie wreszcie: zmienia się powoli filozofia oceniania najmłodszych. Dziś w klasach I-III nauczyciele oceny semestralne i roczne muszą formułować opisowo, zaś forma wystawiania ocen cząstkowych zależy od szkoły.

– Ocena numeryczna wymusza automatyzm – mówi „Tygodnikowi” Joanna Kluzik-Rostkowska, minister edukacji. – A w najmłodszych klasach chodzi nie o to, by pokazywać palcem, kto jest gorszy, a kto się wybija, ale by wyciągać to, co w dziecku najlepsze, wskazując jednocześnie obszary, w których jest coś do zrobienia.

Dlatego ministerstwo zaczęło pracować nad kolejną zmianą prawa. Pod koniec lipca „Dziennik Gazeta Prawna” donosił, że oblig recenzji opisowych będzie od 2015 r. dotyczył także ocen cząstkowych w klasach I-III. A więc już nie „trójka” z pisania, ale raczej: „Zosi świetnie idzie łączenie liter, ale trzeba pracować nad kaligrafią”.

Teraz już wiadomo, że ze zmian niewiele wyjdzie. Jak mówi w rozmowie z „TP” szefowa MEN, „opisówki” w klasach I-III będą obowiązkowe tylko na koniec roku, a jedyną zasadniczą zmianą, która MEN wprowadzi dla starszych uczniów podstawówek, będzie możliwość – nie oblig – wprowadzenia tam ocen opisowych. Powód wycofania się z części zmian? Kluzik-Rostkowska przyznaje, że chodzi o opór środowiska nauczycielskiego. W tym obawa, że oceny opisowe to zwiększenie nakładu pracy.

Jak obowiązujące obecnie przepisy mają się do muzycznej podstawówki z Krakowa – ale też innych artystycznych szkół – która stosuje metody z ducha przeciwstawne do przyjętego przez MEN kierunku? Szkoły o takim profilu podlegają Ministerstwu Kultury i Dziedzictwa Narodowego, a rozporządzenie tego resortu przewiduje oceny tradycyjne w odniesieniu do przedmiotów artystycznych.

Dlaczego? – Środowisko szkół artystycznych nie podziela poglądu, że oceny stygmatyzują uczniów. Właściwe ocenianie, niezależnie od przyjętej formy, ma na celu informowanie o poziomie umiejętności, a to jest kluczową kwestią w przypadku kształcenia artystycznego – tłumaczy biuro prasowe MKiDN, dodając, że rozporządzenia resortu w sprawie oceniania będą zmieniane, ale nie jest jeszcze pewne, czy ministerstwo wprowadzi w klasach I-III oceny opisowe dla przedmiotów artystycznych.

Czy 6-letnie dzieci powinny na pierwszych zajęciach zapoznawać się z kryteriami ocen? – Informacja taka jest przeznaczona dla rodziców – odpowiadają urzędnicy resortu. – Szkoła powinna więc przekazywać dokument bezpośrednio im.

Zapytany o lekcje rytmiki w swojej placówce, Bogdan Piznal, dyrektor szkoły, odpowiada: – To są kryteria wyznaczone przez podstawy programowe. Podobne mają inne szkoły, które nie podlegają MEN.

Powód drugi? – Tradycja, która się u nas przyjęła. Zresztą informacja ze wspomnianego dokumentu jest dla rodziców.

Po co w takim razie 6-letnie dziecko wkleja ją do zeszytu? – Nie ma lepszego sposobu informowania rodziców – mówi Piznal. – Chodzi o to, by ta informacja nie była ulotna. Widocznie nauczycielki założyły, że najlepszym miejscem jest zeszyt.

Czerwona „jedynka”, szkodliwa „piątka”

Bywa, że szkolnych praktyk nie akceptują rodzice. Nie tyle nawet samych ocen, co systemu, który zrobił z nich główny element odróżniający jednego ucznia od drugiego.

Jacek Nawara, pracownik dużej firmy z Warszawy, ojciec 8-letniego Stasia, streszcza swoje oczekiwania wobec systemu edukacji. – W szkole mądrej uczą dzieci myśleć, kombinować. W niemądrej wkuć na pamięć. Zabawa dojścia do wyniku jakiegoś równania może być ważniejsza od samego wyniku – mówi Nawara, choć przyznaje, że dokonany ponad dwa lata temu wybór szkoły dla syna miał też w sobie coś z pragmatyzmu.

– Braliśmy pod uwagę rankingi: ile dzieci z danej szkoły dostaje się do dobrego gimnazjum. To był błąd. Szkoła była, co prawda, wysoko, ale szybko okazało się, dlaczego.

Nawara opisuje scenkę z końca pierwszego roku obecności syna w szkole. W domu przegląda zeszyt dziecka i natrafia na wielką czerwoną jedynkę postawioną przez wychowawczynię. – Poszedłem i zapytałem, co możemy z tym wspólnie zrobić – relacjonuje. – Chciałem, by mi coś doradziła, bo skoro są problemy, to może da się je rozwiązać. Pani odpowiedziała, że jedynka to jedynka i nie ma o czym dyskutować.

Jacek Nawara z żoną zabrali dziecko ze szkoły publicznej i zapisali do społecznej. Dziś (klasa trzecia) Staś dostaje w ramach oceny „buźki”, ale towarzyszy też temu recenzja opisowa dla rodziców. Np. że dziecko dobrze rozwiązuje równania, ale trzeba popracować nad dodawaniem.

Lidia Dominikowska (pracuje w firmie reklamowej w Krakowie) opowiada o drodze edukacyjnej swojej córki, która dziś chodzi do pierwszej klasy gimnazjum. Zanim do niego trafiła, zdążyła zaliczyć trzy podstawówki.

– Historia jej nauki to też historia mojej drogi bycia matką – opowiada Dominikowska. – Na początku weszłam w stereotyp, że „rodzic musi zadbać o edukację dziecka”, które musi chodzić do najlepszej szkoły. Najpierw córka, która miała zamiłowania sportowe, poszła do szkoły o tym profilu. Umiała się przystosować, więc początkowo nie dochodziły do mnie żadne niepokojące sygnały. Później zaczęła chorować, a te choroby wynikały, jak się okazało, z niechęci do szkoły.

Powód? Przeciążenie zajęciami, ale też efekt masowej edukacji w szkole z tysiącem dzieci, gdzie nikt nie patrzy na ucznia indywidualnie: dziecko kochające czytać, zaczynające pisać własnego bloga znika w tłumie.

– Kiedy córka chodziła już do drugiej i trzeciej klasy, coraz bardziej krytycznie podchodziłam do tego, jak patrzy się w szkole na dziecko. Także na to, jak się je ocenia – mówi Dominikowska. – Zmieniliśmy szkołę, potem znowu, ale zauważyłam, że wszędzie jest tak samo: można spotkać fantastycznych nauczycieli, ale generalnie nikt nie wsłuchuje się w potrzeby dziecka. Tak jakby jedyną formą komunikacji z nim było etykietowanie.

Etykietowanie to oceny. Z tymi akurat nie było problemów. – Bez przerwy mi powtarzała: „Dostałam piątkę” – kontynuuje Lidia Dominikowska. – Fajnie, pomyślałam, ale zaczęłam pytać, co ta piątka oznacza dla niej. „Że ty się będziesz cieszyć”, odpowiedziała, a mnie zmroziło. Nie o to chodzi, że się nie cieszyłam, ale to przecież ona się z tej nauki miała cieszyć.

Dzisiaj Dominikowska zbliżyła się do ruchu edukacji demokratycznej (współtworzy, razem z innymi rodzicami i nauczycielami, pierwszą w Krakowie szkołę, pozbawioną takich atrybutów jak dzwonki, oceny czy podział godzin, i dającą uczniom takie same prawa jak dorosłym w decydowaniu o sprawach szkoły).

– Jako uczennica wielokrotnie czułam się sfrustrowana i zła w związku z ocenami – opowiada z kolei Marianna Kłosińska, matka trójki dzieci (najstarsza córka już studiuje), a także prezeska Fundacji Bullerbyn, zajmującej się działalnością edukacyjną i wychowawczą.

– Pisałam wypracowanie, w które się angażowałam i które było dla mnie ogromnie ważne – wspomina Kłosińska. – Dostawałam ocenę negatywną, bo np. popełniłam jakieś błędy ortograficzne. Kiedy wiek szkolny osiągnęły moje dzieci, postanowiłam wysłać je do szkół, które kładą nacisk nie na rankingi, a na rozwój społeczny. To były dobre szkoły, tyle że mające systemowe ograniczenia, choćby w postaci obowiązku tworzenia wewnątrzszkolnego systemu oceniania.

Zwycięzcy i przegrani

Co właściwie jest nie tak z systemem, w którym wszyscy zostaliśmy wychowani, traktując go jako oczywistość porównywalną do prawostronnego ruchu jazdy?

Wielu ekspertów uważa, że wprowadzanie ocen na tym etapie rozwoju jest zbyt wczesne i bywa przyczyną szkolnych traum. Agnieszka Stein, psycholożka dziecięca, zwraca uwagę na powolne przyzwyczajanie dziecka do zasady: „co nie jest oceniane, nie jest ważne”. – Oceny ogłupiają, nie sprzyjają ryzyku – mówi Stein. – Sprawiają, że na studia przychodzi student nieprzygotowany do myślenia: dorosły człowiek, który potrafi rozpłakać się przed profesorem, że dostał czwórkę, a zależy mu na piątce.

Marianna Kłosińska uważa, że przez oceny tracimy coś ważnego. – Odbieramy dzieciom możliwość brania odpowiedzialności za to, co robią – mówi prezeska Fundacji Bullerbyn. – Bo skupiają się na podporządkowaniu kryteriom ocen, co skutecznie odwraca ich uwagę od pasji i zainteresowań.

Zależność między ocenami a efektywnością uczenia bada od lat Alfie Kohn, znany w Stanach ekspert od edukacji i wychowania. W jedynej wydanej w Polsce książce („Wychowanie bez nagród i kar”, Wydawnictwo MiND 2013) Kohn wymienia trzy elementy, które sprawiają, że szkolne oceny mogą być przeciwskuteczne: utrata zainteresowania tematem, który podlega ocenie; tendencja do unikania trudnych zadań, jeśli nie daje to szansy na lepszą notę; płytkie i bezkrytyczne myślenie jako pokłosie skupiania się na osiągnięciu wyniku.

– Nie ma znaczenia, jak bardzo dziecko jest zmotywowane do jakiegoś działania, ale to, jakiego rodzaju jest to motywacja – mówi Kohn w rozmowie z „Tygodnikiem”. – Jest ogromna różnica między czymś, co psycholodzy nazywają „wewnętrzną” motywacją, a tą „zewnętrzną”. Pierwsza to zainteresowanie samo w sobie, druga to podjęcie jakiegoś działania po to, by otrzymać nagrodę lub uniknąć kary. Motywacja zewnętrzna zabija potrzebę bawienia się słowami, liczbami, pomysłami, ideami.

Kohn próbuje obalić twierdzenie często powtarzane przez zwolenników utrzymania tradycyjnych ocen. Szkolne stopnie, twierdzi, wcale nie muszą być skutecznym motywatorem. – Teoretycznie każdy może otrzymać wysoką ocenę – mówi amerykański badacz. – Ale niszczące efekty są zwielokrotnione, gdy wysoka ocena staje się rzadkością. Wtedy uczniowie są nastawieni przeciw sobie, bo żeby ktoś osiągnął sukces, ktoś inny musi przegrać. Są więc nauczeni, że inni ludzie stanowią przeszkodę na drodze do ich powodzenia. To wyklucza możliwość współpracy. Choćby uczenia się z innymi i od innych.

Duży człowiek i mały człowiek

Nawet jeśli odrzucić głoszony przez amerykańskiego badacza postulat zniesienia szkolnych ocen – np. przy użyciu pragmatycznego argumentu, że jakiś system ewaluacji szkoła posiadać musi – trudno uznać, że tradycyjne stopnie są konieczne w najmłodszych klasach.

Bo jakie właściwie racje usprawiedliwiają taką oto szkolną scenę, zaobserwowaną przez Jacka Nawarę na zakończenie roku szkolnego? Pierwszoklasiści otrzymują świadectwa: jedni z czerwonym paskiem, inni bez. – Niektóre dzieci, te ze świadectwami bez paska i specjalnej nagrody za osiągnięcia, płakały – wspomina Nawara.

Czy sześciolatek zareaguje tak samo na negatywną ocenę jak 12-latek?

– W przypadku małego dziecka ważne jest nawet nie to, czy zostanie dobrze, czy źle ocenione, ale to, jakie z tej oceny wyciągnie wnioski – mówi Agnieszka Stein. – Po prostu mniejszemu dziecku znacznie trudniej odróżnić bycie ocenionym za zrobienie czegoś konkretnego od bycia ocenionym jako człowiek. Nie pomyśli, że jedynka jest z matematyki. Raczej: „Dostałem dwóję, bo jestem głupi” albo: „To nie moja matematyka jest na jedynkę, ale ja cały”.

– Oczywiście z wiekiem pewne praktyki nie przestają być demotywujące i mało pomocne, ale starsze dziecko staje się na nie bardziej odporne – dodaje psycholożka. – Coraz trudniej zniszczyć w nim motywację wewnętrzną. Każdy miesiąc, rok, kiedy dziecko nie jest oceniane, działa na jego korzyść.

– Małemu dziecku należy się miękkie lądowanie, nie musi od razu dowiadywać się, że jest w czymś dobre, dostateczne albo mierne – mówi z kolei dr Ewa Sokołowska, adiunkt na Akademii Pedagogiki Specjalnej im. Marii Grzegorzewskiej w Warszawie, zajmująca się m.in. profilaktyką niepowodzeń szkolnych. – Zasługuje na podejście: „Widzę cię i powiem ci, jak cię widzę. Powiem ci rzeczy dobre, także takie, które mnie niepokoją. Ale nie po to, żeby cię etykietować, ale by ci pomóc. Jesteś małym człowiekiem, a małemu człowiekowi należy się od dużego człowieka rozmowa oraz informacja”. Im więcej takiego korczakowskiego podejścia do dziecka, tym lepiej.

Liczą się nauczyciele

Powodzenie zmian w sposobie oceniania bardziej niż od ministerialnych decyzji zależy od nauczycieli. Co sądzą o zmianie filozofii komunikacji z uczniami?

Znajdą się z pewnością tacy, którzy oceny opisowe – i te przeznaczone dla dziecka, i dla rodzica – stosują od dawna. Podobnie jak tacy, którym nawet prawny oblig nie przeszkodzi zbojkotować nowego kierunku ewaluacji uczniów. Albo „tylko” wypaczyć jego ideę, formułując ocenę językiem etykietującym lub pełnym banałów (wzory końcowych ocen opisowych dla uczniów klas I-III hulają po sieci podobnie jak sztance wypracowań).

Dylemat „ocena tradycyjna czy opisowa” nie jest zresztą zero-jedynkowy. Przeciwnie: „jedynce” czy „szóstce” może – a nawet powinna – towarzyszyć informacja dla ucznia. Niezależnie od tego, czy ocena opisowa – przeznaczona głównie dla rodziców – jest wymagana, czy nie.

Instytut Badań Edukacyjnych nie tak dawno ogłosił kolejną edycję swojego raportu, tym razem tytułując go „Liczą się nauczyciele”. Niektóre wnioski mogą niepokoić. Bywa, że tradycyjnej ocenie wyrażanej numerycznie nie towarzyszy dodatkowa informacja. Bywa też, że informacja jest nieprecyzyjna. Albo że idzie w nieoczekiwanym kierunku („Zawiodłeś mnie dziś. Nie spodziewałam się po tobie, że możesz zrobić takie błędy”).

– Jeśli czegoś się obawiam, to wypaczenia idei oceny opisowej – mówi dr Ewa Sokołowska. – Bo z każdej takiej recenzji można przecież zrobić ukrytą ocenę numeryczną. Zmiana podejścia do oceniania może wyjść tylko wtedy, kiedy nauczyciele uwierzą, że nie chodzi o kolejny papierek i obciążenie, ale o coś bardzo ważnego.

Jak dotąd – nie jest to łatwe, skoro plany MEN osłabienia znaczenia tradycyjnych ocen natrafiły na opór nauczycieli. – Nie dziwię się im, bo w polskiej szkole panuje niesłychana presja na ocenianie – komentuje Agnieszka Stein. – Dyrektorzy patrzą na dzienniki, na liczbę numerków, i na tej podstawie sprawdzają, czy nauczyciel dobrze pracuje.

Najpoważniejszy problem to, według Stein, system, który opiera się nie tylko na wyścigu między uczniami, ale też między szkołami. – Oceny w tym ujęciu służą temu, by różni ludzie wiedzieli, które dziecko jest „lepsze”, i która szkoła jest „lepsza”. A „dobry nauczyciel” to ten, którego uczniowie mają „lepsze wyniki”.

Jaka byłaby najbardziej adekwatna ocena takiego systemu? Ta opisowa mogłaby zabrzmieć tak: „Coraz lepiej radzi sobie z wpajaniem wiedzy i kompetencji, głównie jednak tych »twardych« (dzięki temu polscy uczniowie radzą sobie w konkurencji z uczniami z innych krajów). Coraz częściej jednak zapomina, po co ten cały wyścig jest”.