Trzeci dzwonek po antrakcie

Szóstoklasiści właśnie piszą testy, które mają pokazać, jak dobrze (albo źle) czytają, piszą, liczą. Bez względu na wynik, egzaminowany powinien być przyjęty do każdego gimnazjum, w którym chciałby się uczyć. Czy testy oceniają wiedzę egzaminowanych czy raczej „zdolność ich rozwiązywania”? Czy są obiektywnym sposobem mierzenia uczniowskich możliwości?

Wśród rewolucyjnych zmian, jakim poddano polskie społeczeństwo w ostatnich latach, znalazło się też wprowadzenie do edukacji testów, a zwłaszcza kończących kolejne etapy nauki - testów kompetencji. Podobnie jak inne zmiany, system testów przedstawiono jako rozwiązanie sprawdzone, sprawiedliwe i jedynie słuszne. Wprowadzenie było decyzją czysto techniczną.

Masa prostych pytań

Testów, jako narzędzi służących do podejmowania decyzji o losach dużych grup młodzieży, użyto po raz pierwszy w USA w czasie I wojny światowej. Przerażeni dużymi stratami na froncie dowódcy i politycy, powodowani troską o los powojennego społeczeństwa, postanowili zachować najwartościowszą młodzież, kierując ją do pracy w kraju lub na studia, zamiast do okopów. Do selekcji używano testów inteligencji. Wierzono, że inteligencja jest czymś stałym i niezależnym od kształtującego ją środowiska. US Army masowo używała ich również w czasie II wojny światowej i wojny koreańskiej, wyłaniając spośród rekrutów kandydatów do szkół oficerskich.

W latach 20. i 30. XX wieku eksperymentowano z różnymi rodzajami testów, które pozwoliłyby ocenić szansę na akademicki sukces u kandydatów na studia. Do rozkwitu i powstania kultury testów oraz przemysłu z tym związanego doszło w latach 40.

Każdy Amerykanin z dziećmi w wieku szkolnym drży na dźwięk słów Scholastic Aptitude Test (SAT, czyli test uzdolnień szkolnych). Choć ostatnio przemianowano go na Scholastic Achievements Test, czyli test osiągnięć szkolnych, jego charakter nie zmienił się. Test premiuje szybkie czytanie i rozwiązywanie prostych problemów, a nierozumienie i znajomość szkolnych dyscyplin. Pod niektórymi względami przypomina testy na inteligencję, a wielu uważa, że jedyną zdolnością, którą mierzy SAT, jest zdolność rozwiązywania tego typu testów. Pozostaje to w jaskrawej sprzeczności z systemem europejskim czy kanadyjskim.

Angielski egzamin A Level, francuski baccalaureat, niemiecki Abitur czy włoski Laurea sprawdzają żmudnie wypracowaną znajomość historii, literatury i dyscyplin naukowych. Polski test kompetencji, podobnie jak zeszyty ćwiczeń i testy, które wyparły wypracowania, klasówki i odpowiedź przy tablicy, jest czymś pośrednim między SAT i egzaminami europejskimi. Wprawdzie w odróżnieniu od USA mamy w Polsce ogólnokrajowe podstawy programowe (choć nie programy), umożliwiające oparcie testu na sprawdzaniu wiedzy z poszczególnych przedmiotów, ale sposób, w jaki się to robi - duża ilość prostych pytań i zadań, w tym testów wyboru - upodabnia go do SAT.

Pierwszy SAT stworzył w latach 20. XX wieku Carl Brigham, młody profesor z Princeton, posiadający doświadczenie w masowym testowaniu inteligencji żołnierzy w czasie I wojny światowej. W jego zamierzeniach SAT miał być narzędziem wykluczającym ze studiowania na uniwersytecie ludzi na to nie zasługujących z racji zbyt niskich, przyrodzonych zdolności. Gdy w latach międzywojennych kierował zespołem rekrutującym studentów, uznał, że SAT-owi daleko do mierzenia wrodzonych zdolności. Sprzeciwiał się jego upowszechnianiu, podkreślając konieczność stosowania innych sposobów oceny kandydatów. Gdyby nie jego przedwczesna śmierć w 1943 r., dwie inne postaci nie narzuciłyby tak łatwo amerykańskiemu społeczeństwu kultury powszechnego testowania.

Arystokracja zasług, a nie pochodzenia

James B. Conant i Henry Chauncey stworzyli SAT i kontrolujący go Educational Testing Service (ETS - Służbę Testów Edukacyjnych) - prywatną instytucję z Princeton o statusie non profit.

Conanta i Chaunceya różniło pochodzenie, droga życiowa i akademickie zdolności. Jednocześnie przedziwnie się uzupełniali. Połączyła ich pasja i przekonanie o możliwości powstania inżynierii społecznej, prowadzącej do wykreowania nowej, wiecznie odradzającej się elity, służącej dobru społeczeństwa.

Conant pochodził z ubogiej rodziny, osiągnął uznanie jako zdolny chemik. Miał liczne pasje społeczne i polityczne. Uczestniczył w programie rozwoju broni chemicznych w czasie I i broni atomowej podczas II wojny światowej. Był amerykańskim komisarzem w Niemczech Zachodnich, a potem ambasadorem; od 1933 r. - prezydentem Uniwersytetu Harvarda. Z pasją oddał się sprawie umożliwienia osobom podobnym do siebie studiów w najlepszych instytucjach. Interesowało go nie tyle objęcie edukacją na poziomie wyższym jak największej liczby studentów, co otwarcie drzwi elitarnych uniwersytetów zdolnym, niezależnie od społecznego statusu, a wyeliminowanie tych, którzy się nie nadawali (również nie zważając na pochodzenie). Sądził, że SAT z systemem stypendiów dla ubogich, sprawi, że powstanie nowa elita przywódcza społeczeństwa, wyłaniana wyłącznie za zasługi, a nie pochodzenie.

Chauncey - administrator Uniwersytetu Harvarda, pochodził z elitarnej, zamożnej rodziny pastorów Kościoła epi-skopalnego. Jego przodkowie byli purytanami. Inspiracja Chaunceya była znacznie bardziej abstrakcyjna i moralna. Przytoczmy zapis z jego dziennika z 4 lutego 1945 r.: „Podczas porannej modlitwy w kościele uzyskałem jasność, co do tego (...), że jeśli tylko będziemy potrafili w ilościowy sposób określić wymagania stawiane jednostkom przy podejmowaniu różnych zajęć, zarówno na szczeblu państwowym, jak i lokalnym, to będziemy mogli pokusić się o przeprowadzenie odpowiedniego testu, mającego charakter powszechnego spisu ludności pod kątem przydatności na te stanowiska”. W przeciwieństwie do Conanta, postulującego stworzenie wąskiej elity, tyle że wyłonionej w racjonalny, ignorujący pochodzenie sposób, Chauncey chciał dostrzec wartość w każdym i dobrać mu, drogą testu, odpowiednie miejsce w społeczeństwie. Conanta i Chaunceya łączyło przekonanie o możliwości wyłonienia jednorazowej elity, której mandat opierałby się na mierzalnych zaletach, w ilościowy sposób wykazanych przez SAT. Ponieważ wartość jednostki, określana przez wynik SAT, z założenia nie była dziedziczna ani zależna od statusu społecznego, Conant i Chauncey wyobrażali sobie, że awans do takiej elity będzie jednorazowy, a jej członkowie nie będą usiłowali zdobytych przywilejów przekazywać dzieciom.

Pomysł na taką inżynierię społeczną nie jest nowy. Platon proponował w „Państwie”, by dziesięcioletnie dzieci zabierać od rodziców i oddawać w ręce systemu edukacyjnego, który wyłaniałby nielicznych przeznaczonych do ważnych funkcji. Zadaniem nauczycieli miało być „dołowanie” potomstwa dostojników, o ile nie było wybitne, i promowanie potomstwa członków klas niższych, o ile było uzdolnione. Platon uważał system za idealny i nazywał go arystokracją, w przeciwieństwie do oligarchii (systemu, w którym rządzący otrzymywali mandat dzięki swemu bogactwu) czy demokracji. Kilkaset lat po Platonie Chiny, jako pierwsze w dziejach, wprowadziły system otwartych egzaminów dla wyłonienia urzędników państwowych. Na przełomie XVIII i XIX w. Thomas Jefferson, jeden z „ojców założycieli” Stanów Zjednoczonych, w słynnym liście do innego „założyciela”, Johna Adamsa, wzywał do „zastąpienia sztucznej arystokracji, opartej na bogactwie i urodzeniu, prawdziwą arystokracją, opartą na cnotach i talentach”.

Tresura rozwiązywania testów

ETS Conanta i Chaunceya działa w USA w atmosferze tajemnicy porównywalnej do tej, która otacza Narodową Agencję Bezpieczeństwa, narzucając wolę i wizję wyłaniania elity zarówno szkołom i uniwersytetom, jak władzom stanowym. Jest jednak przedziwnym tworem. Prywatna organizacja non profit, zarabiająca niemal 100 proc. pieniędzy na sprzedaży testów publicznym szkołom, decyduje, kto jest „in”, a kto„out” w systemie nauczania. Ponieważ model amerykański jest często bezkrytycznie kopiowany w innych krajach, jej wpływ jest globalny.

Publiczna debata w USA, w półwiecze przeprowadzania eksperymentu pokazała, że testy ocenia się krytycznie. Pomińmy wątki skandaliczne, dotyczące metod, jakimi ETS uzyskała przemożny wpływ na amerykańską edukację, czy absurdalnie wysokie pensje wypłacane jej szefom. Badania wykazują, że wyniki SAT nie są związane z osiągnięciami na pierwszym roku studiów, ale ze środowiskiem ucznia. Związek jest dość skomplikowany, ponieważ wyniki testów, korygowane ze względu na środowisko, zmieniają się na różnych etapach rozwoju młodego człowieka. Utopijne marzenie o wykreowaniu nowej, dynamicznej, otwartej elity okazało się niespełnialne. Elita się samopowiela (podobnie dzieje się w Polsce: szanse na porządną edukację są tym większe, im wyższe wykształcenie rodziców). Nie wyeliminowano też „łatwej ścieżki” (z ominięciem SAT) dla dzieci absolwentów najważniejszych uniwersytetów, już należących do elity, oraz ludzi bogatych, oferujących w zamian za przyjęcie dziecka hojne datki na rzecz uczelni. Badania wykazały też, że tak wyłoniona elita cieszy się szacunkiem tylko we własnym kręgu. Większym społecznym szacunkiem cieszą się ci, którym było „pod górkę”, jak chociażby gen. Colinowi Powellowi, lub ci, którzy w ogóle do college 'u nie chodzili, jak prezydent Harry Truman.

Najpoważniejszym zarzutem pod adresem „kultury testów” jest jednak jej deformujący wpływ na sposób nauczania. Testy wyboru utrwalają w umysłach uczniów obok prawidłowych, także błędne odpowiedzi. Szkoły nie uczą przedmiotów, ale sztuki rozwiązywania testów. Przez wiele lat ETS twierdziło, że nie ma możliwości „wytresowania” kandydata do testu. Skoro nie ma możliwości przygotowania do testu na podstawie wcześniejszych egzaminów, dlaczego testy objęte są tajemnicą? Biznesmen Stanley H. Kaplan odpowiedział na to pytanie. Z wielkim sukcesem (finansowym) rozwinął firmę oferującą kandydatom specjalny trening, ułatwiający pomyślne napisanie testu. ETS zrewanżowała się kolejnymi nowinkami. Zmagania zaczęły przypominać wyścig zbrojeń, którego ofiarami padli uczniowie, tresowani do testów, a nie porządnie edukowani, oraz rodzice, wydający krocie na treningi. Ponieważ specjalny (kosztowny) trening zwiększa szansę na sukces, pierwotna idea systemu legła w gruzach, a uprzywilejowanymi ponownie okazali się bogaci.

SAT do tego stopnia skompromitowano, że prezydent największej amerykańskiej uczelni wyższej - Uniwersytetu Kalifornijskiego, Richard C. Atkinson, ogłosił w grudniu 2001 r., że nie będzie żądał od kandydatów świadectwa SAT. Zaproponował automatyczne przyjmowanie kandydatów należących do 4 proc. najlepszych uczniów w szkole, warunkowe przyjmowanie (decydują dobre wyniki na pierwszym roku) osób z grupy między 4-12,5 proc. najlepszych oraz nabór na podstawie świadectw szkolnych i innych udowodnionych sukcesów, a przede wszystkim - testów osiągnięć przedmiotowych, przypominających nasze dawne egzaminy.

System odbierania szans

Nie istnieje coś takiego jak „test kompetencji” (choć tak właśnie reformatorzy polskiej edukacji nazwali egzaminy kończące naukę w szkołach podstawowych i gimnazjach). Testy są różne i mierzą różne rzeczy. Wybór sposobu testowania nie może być oderwany od moralno-politycznej deklaracji, jakie wartości chcemy promować i kształtowaniu jakiego społeczeństwa ma to służyć. Przykładanie nadmiernej wagi do testów w oderwaniu od innych kryteriów jest niesprawiedliwe i nieskuteczne. Testy nie mierzą, na przykład, ważnego z punktu widzenia prognozowania postępów kandydata, stopnia motywacji. W odróżnieniu od egzaminu, który można powtórzyć, wynik testu jest stygmatem na resztę życia.

Deklaracje, że wyniki testów ocenią nie tylko pracę uczniów, ale i nauczycieli, brzmią jak przerażający żart. Czy twórcy pomysłu uważają, że nauczyciel elitarnej szkoły społecznej na Mokotowie, którego uczniowie, wyselekcjonowani, zadbani, motywowani, wypieszczeni w domach, zdobyli 39 na 40 możliwych punktów, jest „lepszy” od Siłaczki z zapadłej dziury, pracującej z zaniedbaną, niedożywioną, czasem niedorozwiniętą, biedną młodzieżą, często z problemami dojeżdżającą do szkoły, która osiągnęła średni wynik 27 punktów? Może jest, a może nie. Wyniki ubiegłorocznych testów kompetencji w klasach szóstych i gimnazjach były najlepsze w szkołach społecznych miast akademickich, później w szkołach publicznych tych miast, potem w miastach, a najsłabsze w małych miastach i wsiach. Twierdzenie, że mierzy to poziom pracy nauczycieli przypomina dowcip o badaniach słuchu pchły, która po wyrwaniu kolejnej nóżki straciła słuch, bo przestała wykonywać polecenie „skacz!”.

Cyrk z przyjęciami do liceów w dużych miastach zaowocuje tym jeszcze, że publiczne licea podzielą się na bardzo dobre, średnie i beznadziejne. Czy o to chodziło twórcom nowego systemu testowania w Polsce?

W chłopsko-proletariackim kraju, który zrodził „Solidarność”, udało się cichcem wprowadzić system prowadzący szybko i prosto do odebrania szans edukacyjnych sporej części młodzieży. Patrząc na moralno-społeczne dylematy twórców systemu testów w USA, niezależnie od ich porażki, zdumiewa, że w Polsce podobne eksperymenty prowadzone są bez wyjaśnienia, czemu mają służyć i bez troski o ich społeczne konsekwencje.

„Punkty za pochodzenie” nie służyły skutecznemu zrównaniu szans i źle się kojarzą. Ich zniesieniu nie towarzyszyła jednak żadna propozycja innego systemu promowania zdolnej, choć pozbawionej równych szans startu, młodzieży. Być może resentyment po komunizmie uniemożliwia racjonalne działanie, ale pozbawianie dużych grup społecznych i znacznych obszarów geograficznych kraju wykształconych w najlepszych ośrodkach elit zemści się, a ostatnie zmiany na scenie politycznej są już pewnie trzecim dzwonkiem po antrakcie.

STANISŁAW BAJTLIK (ur. 1955) jest astrofizykiem, zajmującym się kosmologią, pracownikiem Centrum Astronomicznego im. M. Kopernika PAN w Warszawie. Współorganizator Warszawskiego Festiwalu Nauki, cyklu wykładów popularnych „Spotkania z astronomią”, seminariów dla nauczycieli szkół średnich „Astronomia w szkołach średnich”. Współautor podręcznika „Przyroda 4” dla szkół podstawowych (Prószyński i S-ka, 2000).

Polak mały przy tablicy

Polscy egzaminatorzy zaserwowali uczniom powtórkę z pamiętnej sceny konkursu w filmie „Rejs”, w którym padło polecenie: „Proszę podać odgłos konia”. Nie chcę być zbyt okrutny, ale ponieważ Poeta obiecuje, iż „spisane będą czyny i rozmowy”, przytoczmy przykłady: „Sprawdzian 2002. Nowy sprawdzian na zakończenie szkoły podstawowej”, Wyd. Bimart, Wałbrzych 2000, opracowanie zadań: Jolanta Bilkiewicz, Jadwiga Flis, Ewa Goszczyńska, Janusz Mulawa, Jolanta Spychalska, Joanna Walewska, Ewa Ziemieńczuk i Andrzej Ziemieńczuk, pod redakcją Piotra Sokołowskiego. Wydawca zapewnia, że: „wśród autorów znaleźli się eksperci Centralnej Komisji Egzaminacyjnej”:

- str. 42, zad. 3: „Które zwierzęta dokonują cudów podczas porozumiewania się: a) pszczoły, b) nietoperze, c) ryby,

d) tropikalne motyle”.

- str. 43, zad. 7: „Postęp w korzystaniu z tego samego zbioru informacji umożliwiło wynalezienie: a) taśmy magnetofonowej, b) telefonu, c) papieru, d) druku”.

- str. 32, zad. 2: „największe znaczenie dla naukowców mają stacje meteorologiczne rozmieszczone: a) na lądzie stałym

i wyspach, b) na morzu i lądzie, c) na powietrzu i lądzie, d) na wyspach i morzu”.

„Język polski na 6 w szkole średniej. Testy i sprawdziany”, Renata Choroś, Wyd. Kram, Warszawa 1999:

- str. 33, zad. 13: „Cechą charakterystyczną dramatu szekspirowskiego jest: a) psychologizm postaci, b) obecność duchów,
c) bohater tragiczny, d) gra przyrody, e) wszystkie wymienione”. „Geografia fizyczna. Testy dla uczniów szkół średnich i kandydatów na studia”, Władysław Skrzypczak, Wyd. Efekt, Warszawa 2000:

- str. 52: „Mogoty są to: a) szczeliny i spękania dolomitów wykorzystywane przez wody krasowe, b) wzgórza krasowe, c) progi skalne w jaskiniach krasowych, d) nacieki kalcytowe w jaskiniach krasowych”.

„Testy z biologii dla uczniów liceów i kandydatów na studia”, Magdalena Sobolewska, AWH, 2000:

- „Omocznia rozwija się z: a) ściany jelita zarodka, b) zewnętrznych powłok ciała zarodka, c) ściany macicy, d) brak prawidłowej odpowiedzi”.

Kilka lat temu w telewizyjnym studiu, przed kamerami, odbyła się rywalizacja ucznia kończącego szkołę podstawową z ówczesnym ministrem edukacji, prof. Mirosławem Handke (jednym ze spiskowców w testowym zamachu stanu w szkolnictwie), w rozwiązywaniu testów. Profesor-minister był bez szans. Nie znał odpowiedzi na prawie żadne pytanie (choć oszczędzono mu trudu odpowiedzi na pytania nielogiczne, bezsensowne, niejednoznaczne, czego nie oszczędza się uczniom - patrz wyżej!). Tylko raz był lepszy od ucznia.

Od wiecznego potępienia w oślej ławce wybawiła go prawidłowa odpowiedź na pytanie z religii: „Kto jest głową Kościoła katolickiego?” Wbrew intuicji większości polskich katolików, pewnie i bez wahania odparł: „Jezus, Chrystus, Król”.

Stanisław Bajtlik