Plecy profesora

ANNA GOC, NATALIA SROMEK: Podoba się Panu polskie szkolnictwo wyższe?
JERZY HAUSNER: Moje odczucia są mieszane. Jestem z nim związany, mam za sobą 40 lat aktywności akademickiej. Gdyby to było bez sensu, nie wykonywałbym tego zawodu. A wykonuję go z pasją, idę na uczelnię z chęcią i sprawia mi to przyjemność. W ogóle nie myślę o emeryturze.
Widzę jednak narastające problemy: obniżający się poziom dydaktyki, a przede wszystkim coraz niższe standardy funkcjonowania uczelni: odpowiedzialności, uczciwości, jakości wykonywanej pracy, zaangażowania i relacji między ludźmi. I najważniejsze: coraz słabszą więź między nauczycielem akademickim a studentem. Tu jest krytyczny moment, gdyż dwie kluczowe uczelniane grupy są do siebie zwrócone plecami.
Dlaczego tak się dzieje?
Mamy do czynienia z procesem, którego negatywne konsekwencje wciąż narastają. I nikt tego nie koryguje! Jego przesłanka była pozytywna: umasowienie szkolnictwa wyższego. Ale nagle skoczyliśmy z sytuacji, w której wyższe wykształcenie uzyskiwało potencjalnie ok. 10 proc. populacji, do sytuacji, w której uzyskuje je 30 proc. Nie zadbano, by w ślad za tym poszła zmiana modelu funkcjonowania uczelni i procesu dydaktycznego. Nastąpiła zmiana treści, ale nie zmiana form dydaktycznych i organizacyjnych. Nie chodzi tu jednak o infrastrukturę materialną, ale problem zarządczy, model relacji społecznych. Od tego się zaczęło, a potem pojawia się wieloetatowość, odejście większości nauczycieli akademickich od badań i zajęcie się masową i rutynową dydaktyką. Krok po kroku to prowadzi do upadku uniwersyteckości i zastępowania jej uzawodowieniem szkolnictwa wyższego.
Te procesy się pogłębiają? Nie było reakcji?
Podczas gdy zaczęto przyjmować na studia znacznie więcej osób, władze państwowe obniżyły poziom finansowania, ale umożliwiły samofinansowanie przez studia zaoczne, w związku z czym uczelnie poszły w stronę większej liczby studentów, zwłaszcza zaocznych, którzy przynosili uczelni dodatkowe pieniądze. Pojawiły się dwa różne, ale równoległe standardy kształcenia – lepszy dzienny i gorszy zaoczny. Równocześnie utworzono setki uczelni prywatnych. Wykonaliśmy w krótkim czasie wielki skok od 400 tys. studentów do prawie dwóch milionów. To ilościowa rewolucja, za którą nie poszło jednak zatrudnienie większej i nowej kadry akademickiej, bo na to uczelnie pieniędzy nie miały.
Następną reakcją, która pojawiła się już w połowie lat 90., była wieloetatowość. Uczelnie prywatne sięgały po kadrę z uczelni publicznych. Rekordzista miał kilkanaście etatów. Umasowiono zwłaszcza kierunki tanie: ekonomię, zarządzanie, prawo, socjologię, politologię. A nauczyciele akademiccy mieli szansę zarabiać najwięcej w życiu. Problem w tym, że ta sama liczba nauczycieli przypadała na coraz większą liczbę studentów.
Jak to wpłynęło na relację między studentami a profesorami?
Wielość etatów oznaczała pracę w różnych częściach kraju, co z natury rzeczy doprowadziło do tego, że nauczyciele akademiccy odwracali się od studentów, bo nie byli w stanie poświęcić im czasu i ich poznać. W miejsce bardziej zindywidualizowanych zajęć zaczęto wprowadzać wykłady dla masy studentów. Zaakceptowano pewien rodzaj gry ilościowej. Przystali na nią też studenci, dla których ważniejsza od studiowania stała się współpraca z przyszłym pracodawcą w trakcie studiów. Zaczęli zwracać się w kierunku pracodawcy i odsuwać od nauczycieli akademickich. Na stażach usłyszeli: na uczelni macie zdobyć dyplom, my was tu wszystkiego nauczymy.
Doszło do porozumienia.
Tak, ale negatywnego. Nauczyciele myślą: czym mniej nam zajmujecie czasu, tym lepiej. Studenci im odpowiadają: my też was już nie potrzebujemy, potrzebujemy podpisu w indeksie.
Ten proces jest odwracalny, ale nie za sprawą metod, które teraz się proponuje. System boloński [który dzieli większość studiów magisterskich na licencjackie i uzupełniające magisterskie – przyp. red.] nie sprawdza się przy takiej masowości kształcenia. Administracyjnie wywołaliśmy proces, do którego nie jesteśmy przygotowani od strony społecznej – bez zrozumienia tego, co kreuje uniwersytet. Przekształciliśmy uczelnie w fabryki dyplomów. Wydajne, ale liche. Celem jest dyplom, a nie rozwój predyspozycji i osobowości. I obecność studentów na uczelni jest temu podporządkowana.
Czyli nie podoba się Panu system boloński?
Uważam, że jest bez sensu, podobnie jak biurokratycznie ustanawiane krajowe ramy kwalifikacji. Purnonsens.
A do tego uczelnie muszą walczyć o studentów...
Są, owszem, szkoły niepubliczne od początku pomyślane jako przyszłe uniwersytety i mające ambicje akademickie, gdzie celem nie było tylko zarobienie pieniędzy. Mamy też w Polsce kilka takich, które respektowały zasady, że nauczyciele akademiccy prowadzą badania, że mamy własne znaczące czasopisma naukowe. Wszystko na poważnie, a nie dla pozoru, tylko dla formalnego uzyskania akredytacji.
Ale większość uczelni, które kiedyś zdobyły majątek dzięki czesnemu, dzisiaj już jest wydmuszką. Organizują zajęcia tylko w systemie zaocznym, w weekendy. Minimalizują koszty, ciągle uczestniczą w grze tak naprawdę o pieniądze, a nie o kształcenie. To powinno zostać przerwane. Robimy sobie ogólnospołeczną krzywdę. Czynimy nieszczęście wszystkim: i tym studentom, od których coraz mniej się wymaga, i ich przyszłym pracodawcom, i nam wszystkim, bo oni nie będą w stanie dobrze wykonywać żadnego zawodu!
A uczelnie państwowe?
Od wewnątrz sytuacja jest taka: przychodzą gorsze czasy, musimy się dostosować. Jak to zrobić? Jedna z reakcji: musimy zwiększyć pensum, czyli nauczyciel akademicki ma mieć więcej obciążeń dydaktycznych. Po drugie, zwiększamy grupy studenckie. Zamiast zrozumieć, że proces rozwoju ilościowego się skończył i nie ma automatycznego przechodzenia z ilości w jakość. Zamiast dostosować się do radykalnie nowej sytuacji poprzez aktywne przekształcenie, pójście w kierunku rozwoju jakościowego, dominuje pasywne przystosowanie. Dużo studentów, ale dajemy im coraz mniej.
Zmiana tej sytuacji wymaga wsparcia władzy publicznej. Nie można się zgodzić na to, że przy mniejszej populacji będzie się kształcić taką samą liczbę studentów. Bo takie podejście oznacza, że będziemy mieć na uczelni każdego: nawet tego, kto nie powinien skończyć szkoły średniej.
Jeśli kiedyś mieliśmy lukę pomiędzy najlepszymi a przeciętnymi studentami, to wszystko było w granicach dopuszczalnych: stanowili oni grupę intelektualną zamykającą się we wspólnych ramach kulturowych. Dzisiaj będę miał z jednej strony najzdolniejszych, z predyspozycjami do bycia w przyszłości wybitnymi, a z drugiej strony osoby, które nie powinny skończyć liceum. Jak mam zorganizować proces dydaktyczny dla takiej niespójnej grupy?
Ma Pan już takie grupy?
Jestem przekonany, że czasami mam do czynienia ze studentami, którzy nie przychodzą na wykład, bo i tak nie są w stanie go zrozumieć. I nie chodzi o to, że mówię w zbyt skomplikowany sposób – mówię na takim samym poziomie wtajemniczenia jak zawsze.
Nie obniża Pan progu?
Nie. Uważam, że to bez sensu. Nie byłbym już profesorem uniwersytetu. Nie piszę się na to. Nie wymądrzam się, ale aby wprowadzić go w świat nauki, student musi mieć pewne elementarne kompetencje. Musi rozumieć podstawowe pojęcia. Chcę uprawiać swój zawód pamiętając, że jego istotą jest indywidualny kontakt ze studentem, ale z niektórymi jest on niemożliwy. Jeżeli nie ma tej relacji, nie ma oddziaływania. Przestaję być dla studenta punktem odniesienia.
Może byłoby lepiej, gdyby słabe uczelnie upadły?
To wszystko, co eksponuję w mojej gorzkiej ocenie, nie stało się automatycznie i naraz, ale za sprawą naszych systematycznych zaniechań: intelektualnych, organizacyjnych, także moralnych. Cały proces ma swoją stronę moralną: to kwestia braku przyjęcia na siebie odpowiedzialności przez bardzo wielu ludzi w szkolnictwie wyższym. Pamiętam lata 90., kiedy tak wielu nauczycieli akademickich zaangażowało się w prywatne szkolnictwo wyższe. Należałem do tych, którzy uważali, że powinniśmy to uciąć: jak jesteś tam, to nie jesteś tu. Jeśli tu masz pozycję i pewność zatrudnienia, a tam kasę, to jest to konflikt interesów, który rodzi negatywne skutki. Namawiałem: próbujmy interweniować!
Proponowałem też, by spróbować porozumieć się z uczelniami niepublicznymi, które są w naszym geograficznym otoczeniu, by zbudować sieć satelitarną i umówić się: oni robią licencjat, magisterium u nas. My im dajemy kadrę, pomagamy, wspólnie dbamy o poziom. Kiedy kończą studia licencjackie u siebie, idą do nas. Zbudujmy strategiczny sojusz. Wspieramy sieć mniejszych lokalnych uczelni w powiązaniu z uniwersytetem. Upowszechnimy wtedy wyższe wykształcenie bez obniżania jego jakości.
Ogólnie reakcje na negatywny rozwój sytuacji są bardzo spóźnione i, co gorsza, w większości nieadekwatne. Nie poprawiają sytuacji.
Kto ma to zrobić?
Władze państwowe. Nawet jeśli mówimy o prywatnych uczelniach, to one są w systemie publicznego szkolnictwa wyższego. Regulacje są państwowe, a dyplomy potwierdzane autorytetem państwa. Skoro zmniejsza się populacja 19-latków, proporcjonalnie musi ubywać miejsc na uczelniach. Powtórzę: wreszcie mamy szansę przestawić się z ilości na jakość kształcenia. Nie obniżać standardów, co stało się normą, tylko przestawić zwrotnicę > i powiedzieć: „Stawiamy na jakość i uruchamiamy działania, które mają ten proces wspierać!”. Zastanowić się, co robić, by nauczyciele akademiccy i studenci zwrócili się ku sobie, potrzebowali się i pracowali razem w ciekawy, wciągający sposób.
Jak to osiągnąć?
Przykładowo przechodząc z tradycyjnych wykładów na interaktywne. Przed zajęciami student powinien przeczytać zadany rozdział z podręcznika, bo wykład wychodzi poza wiedzę w nim zawartą, aktualizuje ją. Dzięki temu sam mam motywację, żeby przedstawić coś nowego. Udostępniam też zeszłoroczne prezentacje i zaczynam wykład od 10-minutowego wprowadzenia, w którym mówię, co w danej problematyce jest dla mnie najważniejsze, co jest przesłaniem tego wykładu, po czym studenci mogą uzupełniać i korygować slajdy w trakcie wykładu, korzystając nawet ze smartfona, bo wszyscy są podłączeni do sieci. Propozycję należy uzasadnić i podać źródło przekazywanej informacji, a pozostali mogą się do niej odnieść. Zaakceptowana zmiana zostaje zapisana, z oznaczeniem jej autora. Wykład szybko mija, studenci rozmawiają między sobą, ja mogę komentować, jestem aktywny. To nic nie kosztuje, gdy sala jest odpowiednio nowoczesna. Nie przygotowuję się też szczególnie bardziej niż zazwyczaj. Ale muszę być na bieżąco, nie mogę co roku powtarzać tego samego.
Problem bywa ze studentami: przychodzą nieliczni, nie wszyscy przygotowani. Dlatego wyróżniam tych, którzy coś wnoszą do wykładu. Za odpowiednią ilość potwierdzonych uzupełnień otrzymują końcową ocenę. Pozostałych egzaminuję konwencjonalnie, dokonując ostrzejszej selekcji.
Polskie uczelnie myślą o kreowaniu własnej marki?
Niektóre nadal są dobrymi markami. Być może pozytywne zmiany następowałyby szybciej, gdyby presja zewnętrznej konkurencji była rzeczywista, ale dziś wiemy, że ze względu na kryzys ekonomiczny i niż demograficzny poważne uczelnie zagraniczne nie otworzą swoich filii w Polsce.
Jak uniknąć dalszej degradacji szkolnictwa wyższego?
Uczelnia powinna przedstawić studentowi wizję tego, co może osiągnąć, pokazać mu różne możliwości, konkretną ofertę. Nie tylko umożliwić wybór przedmiotów, lecz pokazać zestaw ról, ścieżek rozwoju, obejmujących także kulturę i aktywność fizyczną. Również dać szansę przygotowania i wdrożenia projektu, np. stworzenia swojej własnej firmy czy zaoferowania jakiegoś rozwiązania. Z moją katedrą związany jest Małopolski Fundusz Ekonomii Społecznej, z którego udzielamy pożyczek i poręczeń spółdzielniom socjalnym i osobom bezrobotnym, które chcą rozpocząć działalność gospodarczą. Kiedy uczymy o „ekonomii społecznej”, to nasi studenci mogą odbyć praktykę w Funduszu, gdzie uczą się, jak „robić bankowość społeczną”, mają możliwość, we współpracy z wykładowcami, opiniować wnioski o pożyczkę czy poręczenie.
Od dłuższego czasu bezskutecznie zabiegam, aby ten Fundusz został dokapitalizowany i mógł udzielać pożyczek i poręczeń studentom, którzy chcą zrealizować konkretny projekt lub uruchomić swoją firmę. I drażni mnie to, gdy widzę, że mnóstwo pieniędzy publicznych jest na pożyczki i poręczenia dla osób bezrobotnych, ale nie dla tych, których kształcimy, aby nie byli bezrobotnymi. Słyszę w odpowiedzi: jak pana studenci będą bezrobotni, to im pomożemy. Kolejny absurd.
System jest wciąż spóźniony?
Mnie się wydawało, że zmiany w szkolnictwie wyższym w reakcji na konsekwencje jego umasowienia powinny następować w połowie lat 90. I wtedy, będąc doradcą rządowym, wychodziłem z różnymi propozycjami. Potem, na początku poprzedniej dekady, zgłaszałem kolejne, już jako członek rządu. Wprowadzaliśmy wtedy m.in. akademickie centra kariery i inkubatory przedsiębiorczości. Przełomu jednak wciąż nie ma. Bo nie sięgamy do istoty problemu. Ta tkwi w specyficznej relacji nauczyciel akademicki–student, która rozwija się tylko w sprzyjającym temu środowisku, opartym o dyskurs, dialog, obrót myśli, ale także o wspólnotowość, respektującą indywidualność i wymagającą podmiotowości i kreatywności. Bez tego nie ma uniwersytetu.
To frustruje?
Nie jestem sfrustrowany, bo gdybym był, to nic bym nie robił, ale jestem zirytowany, bo widzę marnowany czas i ludzki potencjał. Widzę też grę pozorów. Moją ambicją jest poznanie wszystkich studentów kierunku, za który jako kierownik katedry odpowiadam. Rozpoznawanie ich z imienia i nazwiska. Pewnie często się mylę, ale tworzę okazję, by ich poznać, bo to dla mnie ważne. Praca uniwersytecka nie ma sensu, jeżeli się nie chce lub nie ma się czasu na kontakt ze studentami. Po to jestem na uczelni, i to przekazuję moim młodszym współpracownikom.
Środowisko Pana wspiera?
Nie mogę powiedzieć, żeby mnie ktoś zwalczał. Wiele osób mi pomaga. Ale to, z czym na ogół się spotykam, mieści się między zawiścią a zadziwieniem: „Że też jemu się chce? Po co mu to?”.
To, co aktywuje środowisko akademickie na Zachodzie, to brak pewności zatrudnienia...
To nie do końca tak. Na amerykańskich uniwersytetach też są profesorowie na stałe, mający tenure i określani złośliwie jako deadwood. I jakoś to nie przeszkadza wysokiemu poziomowi wielu z nich. Ale też prawdą jest, że nie można w USA przejść całej kariery akademickiej w jednej uczelni, co u nas jest normą. Jestem jednak głęboko przekonany, że hurtowe przenoszenie wzorców amerykańskich do nas nie ma sensu. Ich rozwiązania wyrastają z innego kulturowego podglebia. I w naszym kontekście nie będą tak samo działać. Rozsądniej jest sięgać do naszej w wielu punktach dobrej i potwierdzonej w różnych okresach tradycji uniwersyteckiej oraz dostosowywać ją do współczesności i współczesnych wyzwań. Nie jestem oczywiście za tym, by utrzymywać skostniałe struktury, ale aby przekształcać je w sposób rozsądny i ewolucyjny. Róbmy to zdecydowanie, ale mając poczucie dziedzictwa i wizję strategiczną, i nie polegając na biurokratyczno-administracyjnych nakazach, bo to nic nie da. Życie akademickie potoczy się dalej tym samym torem – donikąd.
Od czego zacząć rzeczywiste zmiany?
Spróbujmy się zastanowić, kiedy studenci mogą mieć realny i rzetelny wpływ na ocenę nauczycieli? Taką, która współważy o losie danego wykładowcy. Dziś studenci doceniają ich za to, że im nie przeszkadzają być poza uczelnią.
Zastanówmy się, co zrobić, żeby studenci chcieli przebywać na uczelni i mieli w niej wiele sensownych i ciekawych możliwości działania dla swego osobowego rozwoju. I aby dążąc do tego, otworzyli się na współdziałanie z nauczycielami akademickimi, aby zaczęli widzieć związek pomiędzy tym, jak się rozwijają studiując, a tym, co chcą osiągać potem. Aby byli bardziej podmiotowi. Być może najpierw w mniejszych sprawach, potem w coraz istotniejszych. By zaczęli tworzyć swoje korporacje studenckie, które nie szukają możliwości przejęcia czyichś zasobów, ale chcą współkształtować aktywność uniwersytecką, mają odwagę reprezentować coś więcej niż wąsko rozumiany własny interes.
Może wciąganie studentów w coraz powszechniejsze na uczelni projekty badawcze przyniesie pozytywny efekt?
Poważna część kształcenia uniwersyteckiego powinna być procesem badawczym. Magisterium powinno dostawać się w oparciu o projekt badawczy, a nie w oparciu o jałowe kompilacje. Tylko że w obecnym modelu organizacyjnym to w większości przypadków nierealne.
Generalnie niezbędna jest poważna i krytyczna refleksja o stanie szkolnictwa wyższego, a nie kolejny biurokratyczny zabieg, zwany szumnie „reformą”. Potrzebna jest poważna rozmowa. Ale nie mogę sobie przypomnieć, abym przez wiele ostatnich lat w takiej rozmowie uczestniczył. Jeśli, to tylko w moim małym katedralnym „zachcianku”. Tu mogę i cieszę się, że chociaż tyle.  

Prof. dr hab. JERZY HAUSNER (ur. 1949) jest byłym wicepremierem i ministrem gospodarki i pracy w rządzie Leszka Millera i Marka Belki; autorem planu naprawy finansów publicznych (nazwanego „planem Hausnera”, 2004 r.); członek Rady Polityki Pieniężnej; od początku kariery naukowej związany z Akademią Ekonomiczną (dzisiaj Uniwersytet Ekonomiczny) w Krakowie.