Produkcja uniwersytecka

Co jest tak przerażającego w ćwierćinteligencie? Nie sposób definiować go przez niedostatek wiedzy. Można sobie wszak wyobrazić świetnie wyszkolonego dentystę, sprawnego inżyniera, wyspecjalizowanego historyka, absolwentów dobrych uczelni, których słusznie mamy za ćwierćinteligentów. Ta różnica między lepszym i gorszym inteligentem nie leży w podejściu do znanego z przeszłości etosu grupowego. Pod wpływem ogromnych zmian społecznych troszkę już ten wzorzec zmarniał i nie bardzo daje się nim żyć. Różnica tkwi w czymś innym: w zdolności do refleksyjności.

Kalectwo ćwierćinteligenta polega na tym, że jest on człowiekiem niescalonym. Ten brak spoiwa szczególnie dotkliwy jest właśnie na styku wiedzy i działania. Wiedza ćwierćinteligenta pozostaje niejako obok jego życia - gromadzenie informacji i nabywanie kompetencji nie buduje ani mądrości, ani krytycyzmu, ponieważ brakuje mu refleksji integrującej życie. To ktoś taki, kto może być nawet wziętym fachowcem, ale brakuje mu poczucia sensu tego, co robi. Wie, jak leczyć czy budować, ale nie widzi związku między kompetencjami a uczciwością. Jest wiele wiedzącym nauczycielem, ale nie posiada kośćca moralnego. Można rzec, że jest tym bardziej niebezpieczny, im lepiej wyuczony.

***

Poważny udział w produkcji ćwierćinteligentów mają współczesne uniwersytety. Nie oznacza to, że wyłącznie (czy głównie) uniwersytety odpowiadają za tworzenie ćwierćinteligentów, ale ponoszą one dużą część winy.

Gdzie leżą słabości uniwersytetów, skąd mogą czerpać siły do zmian?

Po pierwsze, uniwersytet zamienia się w zbiurokratyzowaną maszynę. Ciągły pęd do kwantyfikacji i standaryzacji efektów kształcenia prowadzi do zatracenia jakości w nawale ilościowych formułek. Najlepszym tego przykładem są punkty European Credit Transfer System ("ECTS"), w których wyceniane są obecnie przedmioty. Nie da się za pomocą tego rodzaju narzędzia oszacować pracy włożonej przez studenta we własny rozwój, inaczej niż zakładając, że wszyscy myślą, uczą się i rozwijają identycznie, w tym samym tempie, a każde kwantum wiedzy nabywają identycznym nakładem energii i czasu. W ten sposób seminarium, na którym przez semestr czyta się jedną księgę "Etyki nikomachejskiej" czy - niedługi w końcu - "Traktat logiczno-filozoficzny", okazuje się mniej warte niż roczne zajęcia wymagające przeprowadzenia w sumie dość nieskomplikowanej komputerowej analizy pomiarów laboratoryjnych lub przeczytania trzydziestu fachowych artykułów.

Niezrozumienie jakościowych różnic i zadaniowe podejście po stronie administracji uniwersyteckiej (a także władz krajowych i wspólnotowych) sprzyjają też promowaniu wiedzy testowej (kto jeszcze prowadzi ustne egzaminy z przedmiotów kursowych na pierwszych latach studiów?). Człowiek posiadający wiedzę testową nie ma zupełnie świadomości, że nabył ją od ludzi, ponieważ interakcyjny aspekt uczenia się z wolna zanika, zwłaszcza gdy student, zgodnie z najnowszą modą, nie chadza na wykłady, informacje o ich treści czerpiąc z wyciągów zamieszczanych w internecie.

Po drugie (o czym często mówiło się przy okazji debat nad procesem bolońskim), produkcji ćwierćinteligentów sprzyja specjalizacja i departamentalizacja kształcenia. Podział na studia pierwszego i drugiego stopnia wywołał na polskich uczelniach konsternację. Nie bardzo było wiadomo, który z etapów ma być specjalizacyjny, a który - umownie rzecz nazywając - "uniwersytecki". W efekcie oba etapy mają często formę studiów stricte zawodowych, takie bowiem najłatwiej zaprojektować. Stąd brak kursów ogólnych i zasadnicza trudność z umiejscowieniem w programie momentu, w którym człowiek uczy się tych naprawdę ważnych rzeczy - czytając wielkie dzieła literatury, poznając najważniejsze filmy, próbując rozumieć kulturę, w której żyje, dowiadując się, czym jest cywilizacja, którą będzie współtworzył.

Wiedzę nabywa się w dość izolowanym i zamkniętym kręgu wydziałów, instytutów i można po pięciu latach studiów nie wiedzieć niczego, co wykracza poza wiedzę oferowaną przez jedno środowisko zawodowe. Studenci socjologii mają tylko socjologię, psychologowie są przyporządkowani do różnych lekcji psychologicznych. Ludzie, których potrzeby są szersze, często mają problem z zaspokojeniem swojego głodu wiedzy.

Po trzecie - i to niezwykle ważne - ćwierćinteligent jest wytworem logiki wielkich liczb. Tłumność, która towarzyszy nam wszędzie na uniwersytetach: kolejki, ogromne grupy na podstawowych przedmiotach, brak książek i wynikająca stąd konieczność posługiwania się wypisami, wyimkami i kserograficznymi odbitkami - wszystko to nie sprzyja pogłębianiu refleksyjnego podejścia u przyszłych absolwentów. To prawda, że polskie uczelnie wciąż mają ogromne problemy infrastrukturalne, wskutek czego trudno im wykształcić dobrego specjalistę: brakuje komputerów, laboratoriów, praktyk, najnowszej literatury. Koncentrujemy się więc na tym aspekcie sprawy, staramy się stworzyć warunki dla szkolenia specjalistycznego i zapominamy o jakichkolwiek innych celach kształcenia, odkładając je na tłustsze lata.

Po czwarte, wielkim utrudnieniem są obowiązujące obecnie zasady rozliczania kadry akademickiej. Wykładowca staje się urzędnikiem od wiedzy. Jego obowiązki i ocena ich wykonania są coraz bardziej zuniformizowane, a miarodajnym wynikiem pracy naukowej i dydaktycznej są liczby: punktów za publikacje (najlepiej obcojęzyczne, niekoniecznie natomiast przez kogokolwiek czytane, co w humanistyce jest jawnym absurdem) i za wypromowanych licencjatów, magistrantów i doktorantów. Ministerialna i uniwersytecka biurokracja oraz nawyk kwantyfikowania jakości uczonych przez najważniejszych graczy na tym polu, czyli grantodawców, uczą również uniwersytecką kadrę myślenia o sobie samej w kategoriach punktów i strategii ich zdobywania. Skoro uczenie studentów, zajęcia dodatkowe, dyżury nie premiują pracowników naukowych, to rola nauczycielska w akademii spada niemal do zera.

***

Istnieją na szczęście metody zapobiegania hodowli ćwierćinteligentów na uniwersytetach, po które możemy sięgnąć.

Po pierwsze, interdyscyplinarność. W Polsce funkcjonuje z powodzeniem wiele studiów interdyscyplinarnych, które na ogół traktowane są jako kierunki elitarne. Często są nimi w istocie, choć warto zauważyć, że selekcja na podstawie wyników matur utrudnia wybór ludzi wyjątkowych, którzy powinni otrzymać szansę takiego szczególnego wykształcenia. Chodzi jednak o coś więcej: interdyscyplinarność jest jedyną szansą na zrozumienie człowieka jako podmiotu działającego w świecie - życie ludzkie nie jest bowiem schludnie poszatkowane na dziedziny fizyki, matematyki, zarządzania i psychologii, lecz jest nierozdzielną całością.

Stąd nie należy myśleć o wielokierunkowości jako o czymś dla wybranych, lecz pracować nad tym, by była ona nie tylko dostępna, lecz obowiązkowa dla wszystkich lub maksymalnie wielu. Mamy tu na myśli zwłaszcza studentów nauk przyrodniczych i matematycznych, ich bowiem wąska specjalizacja krzywdzi najbardziej, odrywając w kluczowym okresie formacyjnym od myśli humanistycznej.

Krokiem w tym kierunku są np. wprowadzone na Uniwersytecie Warszawskim (i nie tylko) obowiązkowe przedmioty ogólnouniwersyteckie, czyli wybierane spoza głównego kierunku studiów, a mające poszerzać horyzonty studenta. Opór części młodzieży wobec tych kursów, traktowanych często jako strata czasu, oraz próby obchodzenia wymogu ich zaliczania, dobitnie świadczą o tym, jak daleko zaszliśmy na drodze zamykania się umysłu. Również fakt, że na większości kierunków studenci w ogóle nie uczą się pisać, jest skandaliczny - okalecza się bowiem absolwenta uniwersytetu, odejmując mu jedną z podstawowych technik komunikowania się z innymi i sobą samym.

Po drugie, integralnemu pojmowaniu życia i wiedzy służy działalność społeczna. Wyśmiewano ją wielokrotnie jako socjalistyczne dziedzictwo, teraz jednak możemy w końcu uwolnić się od traumy dawnego ustroju. Wolontariat, sport, praca w samorządach, kołach naukowych, dyskusyjnych klubach filmowych, teatrach, praca z dziećmi i w ramach uniwersytetów trzeciego wieku są traktowane jako miłe hobby, a nie nakaz związany z pełnieniem roli studenta. Powinniśmy dążyć do tego, by były one standardem - by student rozumiał, że wartość tego rodzaju pracy nie daje się zmierzyć w pieniądzu ani punktach (choć pewnie trzeba by wysoko tę prospołeczną aktywność oceniać). Tworzenie ducha uniwersytetu to zadanie dla wszystkich, nie dla nielicznych.

***

Duch i kultura uniwersytetu istnieje przez więzi naukowe, towarzyskie i społeczne, zawiązywane między studentami i pracownikami naukowymi. Dlatego również kadra akademicka musi zaistnieć w życiu uczelni, a to wymaga wyrzeczeń. Zindywidualizowana praca ze studentem w relacji mistrz-uczeń jest potwornie czasochłonna. Bywa też niezbyt nagradzająca - dobrzy nauczyciele nie są na uczelniach szczególnie cenieni.

Zanik kontaktu osobistego - skutek umasowienia i ilościowego podejścia do nauczania - sprawia, że wykładowcy coraz trudniej być punktem odniesienia w autorefleksji studentów. Student często nie widuje profesora twarzą w twarz, bywa, że nie zna brzmienia jego głosu. Wiedzę czerpie z opracowań i fragmentów książek, na egzaminie pisze test, otrzymuje wynik obliczony automatycznie - z punktu widzenia obu partnerów tej relacji druga strona mogłaby równie dobrze być maszyną. To wielka strata, na ogół bowiem wciąż jeszcze jesteśmy ludźmi, myślącymi i zdolnymi dzielić się myślą.

Oczywiście, usłyszymy natychmiast, że uniwersytet jest tu bezradny, ponieważ otrzymuje od szkoły średniej ludzi, którzy nie podołają intelektualnym trudom bardziej wymagającego kształcenia. Mamy jednak wiarę w naszych studentów, a także w to, że same próby zapobiegania groźbie upowszechnienia ćwierćinteligencji mają wielką wartość etyczną. Uniwersytet może albo założyć ręce i czekać, aż zmieni się "jakość kandydata", a tym samym brać część winy na siebie, albo zacząć działać na etapie, na którym młodzi ludzie trafiają pod jego opiekę.

Niezwykle ważna jest tu rola państwa. Trzeba jasno powiedzieć, że państwo polskie robi wrażenie zainteresowanego nie tyle jakością kształcenia, ile raczej wzrostem wskaźników scholaryzacji; dywagacje na temat społeczeństwa informacyjnego i gospodarki opartej na wiedzy nie wychodzą właściwie poza ten poziom. To zaś pogłębia frustrację i zniechęcenie kadry uczelni państwowych.

Mechanizm jest prosty. Państwo płaci nieprzyzwoicie mało pracownikom nauki, ci muszą więc dorabiać, pracując na prywatnych uczelniach. W ten sposób państwo nie musi ani lepiej kształcić swoich obywateli, ani lepiej płacić wykładowcom - nikt nie jest odpowiedzialny, nikogo to nie obchodzi. Jako nauczyciele akademiccy bywamy więc wbrew własnej woli, często z konieczności ekonomicznej, wspólnikami w psuciu szkół. Skutek jest taki, że ćwierćinteligentów przybywa, a duża część kadry nie rozwija się, nie wyjeżdża za granicę, nawet nie publikuje - bo zarabia na życie tym, co najmniej doceniane przez system, czyli uczeniem.

Oczywiście, państwo bywa niekiedy na pozór zainteresowane tym, co dla uniwersytetu korzystne, np. innowacyjnością. Postulat podnoszenia innowacyjności polskich uczelni jest jednak o tyle chybiony, że myśli się o nim nie w kategoriach treści przekazywanej wiedzy, lecz ducha uczelni. Jeśli jednak uniwersytet jest wspólnotą, to czymże miałaby być innowacyjna wspólnota? Rdzeniem wspólnotowości są trwałe i przekazywane wartości, szacunek dla reguł, etosu uniwersyteckiego. Innowacyjność jest cechą wiedzy i metodyki nauczania. Możemy uczyć nowocześnie i nowych rzeczy, zachowując to, co zawsze było wartością uniwersytetu. Upadek ducha wspólnotowego wynika oczywiście z wielu cech współczesnego społeczeństwa, o których dużo się pisze i mówi, łatwo jednak zrozumieć, że jedną z najważniejszych jego przyczyn jest technicyzacja i specjalizacja.

O ileż łatwiej byłoby budować wspólnotę, gdyby student nie dostawał się od razu na kierunek, tylko na uniwersytet lub do kolegium zwanego niekiedy "koledżem". To bardzo ważny postulat, godny rozważenia. Często wraz z upływem czasu studentom łatwiej dokonywać trafnych wyborów specjalizacyjnych. Poza tym świadomość bycia członkiem wspólnoty uczonych i uczących się - konstruowana nie na zasadzie departamentalizacji wiedzy, lecz na zasadzie wyboru przynależności - otwierałaby drogę do rozumienia wiedzy i środowiska wiedzy jako ważnego elementu życiowego wyposażenia.

Podnoszony w niektórych środowiskach akademickich postulat zastąpienia czy uzupełnienia modelu uniwersytetu opartego na wydziałach i instytutach przez uniwersytet podzielony na szkoły i wielokierunkowo zorientowane kolegia wydaje się wyjątkowo ważny.

MARTA BUCHOLC jest adiunktem w Instytucie Socjologii Uniwersytetu Warszawskiego.

PAWEŁ ŚPIEWAK jest profesorem UW, kierownikiem Zakładu Historii Myśli Społecznej Instytutu Socjologii tej uczelni.