Zdalna szkoła dla wybranych

PRZEMYSŁAW SADURA, socjolog: Edukacja wraz z przejściem w nauczanie zdalne przeszła też w tryb reprodukowania nierówności. Działania MEN nie były pokazem zarządzania kryzysem – już prędzej kryzysu zarządzania.

22.06.2020

Czyta się kilka minut

Zdjęcie z autorskiego cyklu dokumentującego życie rodziny fotografa Jakuba Orzechowskiego  po zamknięciu szkół, Lublin, marzec 2020 r. / JAKUB ORZECHOWSKI / AGENCJA GAZETA
Zdjęcie z autorskiego cyklu dokumentującego życie rodziny fotografa Jakuba Orzechowskiego po zamknięciu szkół, Lublin, marzec 2020 r. / JAKUB ORZECHOWSKI / AGENCJA GAZETA

PRZEMYSŁAW WILCZYŃSKI: Stać mnie na laptop i kurs językowy dla dziecka. Dlaczego właściwie powinno mi zależeć na edukacyjnej równości szans?

PRZEMYSŁAW SADURA: Najprostsza odpowiedź brzmi: bo tak jest uczciwiej. Różnice w poziomie kapitału kulturowego rodziców, ich kompetencjach, zasobności portfela – to wszystko jest z punktu widzenia dziecka niezawinione i niezasłużone. Bo jeśli szkoła nie działa tak, jak powinna, to reprodukcja pozycji społecznej odbywa się właśnie w jej murach.

A jeśli uczciwość przemawia do kogoś mniej niż pragmatyka i korzyść własnych dzieci?

To dam mu kolejny argument: równość szans wszystkim nam się opłaca. Jeżeli od początku edukacji zmniejszane są nierówności, dając wszystkim mniej więcej takie same szanse na rozwój talentów i zainteresowań, to społeczeństwo jest bardziej spójne. Bardziej też sobie ufamy, a nasze życie mniej przypomina dżunglę – możemy pożytkować energię inaczej niż brutalnie rywalizując.

Konstytucja mówi, że dostęp do edukacji ma być powszechny i równy. Co to znaczy?

Pierwszy z przymiotników dotyczy wspólnej dla wszystkich bazowej ścieżki edukacji. W poprzednim systemie oświatowym – przed reformą PiS – to było sześć klas podstawówki i trzy gimnazjum. Teraz to osiem lat szkoły podstawowej. Drugi przymiotnik zobowiązuje państwo do tego, by publiczne usługi edukacyjne na różnych etapach rozwoju dziecka były mniej więcej takie same dla wszystkich.

W ciągu ostatnich miesięcy zdalnej pracy szkół te zasady zostały pogwałcone?

Bez wątpienia polskie państwo nie było w stanie ich zrealizować. Choć nadal nie mamy pełnej wiedzy o tym, co tak naprawdę się w tym czasie wydarzyło. Na razie muszą nam wystarczyć szczątkowe dane: np. te z Warszawy, mówiące o 14 tysiącach dzieci, które miały braki sprzętowe.

I setkach, nie tylko w stolicy, które w ogóle wypadły z systemu. Próbowałem wydobyć z Ministerstwa Edukacji statystyki ogólnopolskie. Bezskutecznie.

Najlepiej jest stłuc termometry, czyli nie robić testów ani badań. Tak zwalczymy i epidemię, i kryzys edukacyjny… Dane, o których pan mówi, zbierają samorządy – MEN mógłby łatwo uzyskać je od nich. Być może jednak bieżąca sytuacja polityczna – np. niedawna próba wydobycia od lokalnych władz danych do organizacji niekonstytucyjnych wyborów korespondencyjnych – spowodowała, że relacje samorządy–rząd układają się jeszcze gorzej niż wcześniej. Byłby to fatalny sygnał: one są jak dwa płuca obsługujące ten sam organizm, czyli państwo.


Czytaj także: Dziecko izolowane od nauki przez rodziców. Mama bez maila. Wiejski nauczyciel wieszający zadania na furtkach – epidemia wzmocniła podział na szkołę lepszą i gorszą.


 

A wracając do danych, z pierwszych tygodni epidemii zapamiętałem wyniki ankiety Librusa – nie w pełni reprezentatywnej, ale z dużą, bo liczącą ponad 20 tys. rodziców próbą. Aż 60 proc. pytanych stwierdziło, że w czasie pierwszych tygodni pracy zdalnej swoich dzieci musieli spędzać z nimi przy nauce trzy lub więcej godzin dziennie! To pokazuje, jak bardzo ciężar nauczania został przerzucony na rodziców. A że rodzice są różni – różna jest ich świadomość, możliwości czasowe, ekonomiczne – można śmiało powiedzieć, że polska szkoła wraz z przejściem w nauczanie zdalne przeszła też w tryb reprodukowania nierówności.

Dało się inaczej reagować na kryzys? Minister Dariusz Piontkowski miał do przekazania w zasadzie jedno: że także wcześniej część dzieci nie chodziła do szkoły.

W zasadzie wszystko można było robić wyłącznie lepiej. I nie chodzi tylko o retorykę. Decyzję o przejściu do edukacji zdalnej podjęto w sposób nieprzygotowany, ogłoszono ją z dnia na dzień, a w kolejnych komunikatach było mnóstwo sprzeczności. Najpierw zawieszono pracę szkół, za chwilę tłumaczono nam, że „to nie są żadne koronaferie”. Decyzje o kolejnych okresach zamknięcia szkół były znowu ogłaszane z niewielkim wyprzedzeniem.

Porównajmy to sobie z ruchami dotyczącymi szkół wyższych – tu mieliśmy w zasadzie dwie decyzje. Po drugiej wiadomo już było, że nie będzie zajęć do końca semestru. Na tym tle MEN wypadł blado. To nie był pokaz zarządzania kryzysem – już prędzej kryzysu zarządzania.

Resort edukacji podjął jeszcze jedną kluczową decyzję: o realizacji podstawy programowej i stawianiu ocen.

To była decyzja o pełnej realizacji programów – ale dla wybranych. A i to wątpliwe: każdy wykładowca akademicki wie, że jeśli kurs nie był przygotowany do realiów edukacji zdalnej, to jego pełne zrealizowanie jest niemożliwe. Trzeba tylko przemyśleć, na czym nam zależy, a co możemy odpuścić. W MEN zwyciężyło myślenie życzeniowe: udawanie, że kryzysu nie ma.

I to się – z formalnego punktu widzenia – da zrobić! Wystarczy zwiększyć nadzór, zmusić nauczycieli do wypełniania jeszcze większej liczby sprawozdań. Tak też uczynił MEN, i stąd te ilości zadań domowych już nie tylko na języku polskim czy matematyce – nawet na wychowaniu fizycznym nauczyciele wymagali wysyłania planów treningowych, bo wuefistom też musiało się wszystko zgadzać w dokumentach. To doprowadziło do nagromadzenia absurdów – poszliśmy w masowe zaklinanie rzeczywistości.

Czy zawiodły też lokalne służby, jak pomoc społeczna czy policja, czasem bezradne w wyłapywaniu „zagubionych” uczniów?

Owszem, ale polskim służbom brakuje konsekwencji w działaniu od lat i na różnych polach – trudno oczekiwać, że coś się zmieni w czasie kryzysu. Wszystkie siły zostały rzucone na fronty walki z epidemią, ale edukacja nie została najwyraźniej uznana za jeden z tych ważnych frontów.

Wracając do poziomu ogólnopolskiego: gdyby kolejne decyzje na tym pułapie nie zapadały z dnia na dzień, pewnie wychowawcom i dyrektorom byłoby łatwiej się przygotować. Np. wytypować dzieci najbardziej zagrożone wykluczeniem. Tam, gdzie to nie rodzic jest problemem, wzmocnić z nim kontakt, a tam, gdzie to on stanowi kłopot, zadbać zawczasu o utrzymanie relacji z dzieckiem. Tak się jednak nie stało: w sytuacji kryzysu jedyne, co pozostało szkołom, to wzywanie na pomoc służb. Te zaś były zajęte czymś innym.

Przy okazji pominięto jeszcze jedną grupę: uczniów z tzw. specjalnymi potrzebami edukacyjnymi, czyli np. z niepełnosprawnościami.

Stało się tak, bo system zareagował obronnie, a reakcje obronne prowadzą zawsze do hiperrutynizacji. Rutyna zaś z natury rzeczy słabo się sprawdza we wspieraniu grup, które wymagają indywidualnego potraktowania.

Cofnijmy się w czasie o kilka lat. Po co była reforma edukacyjna PiS?

No właśnie: po co? Najchętniej bym poprzestał na powtórzeniu pana pytania.

Z punktu widzenia czegoś, co nazywamy z angielska policy – polityki publicznej, rozumianej jako rozwiązywanie problemów ludzi – ta reforma się po prostu nie broni. Owszem, na samym początku trafnie zdiagnozowano pewne wady poprzedniego porządku: choćby rozwarstwianie się systemu gimnazjów, tworzenie – wbrew intencjom z okresu wprowadzania tych szkół – placówek elitarnych w dużych miastach, co było możliwe dzięki obchodzeniu zasady rejonizacji. Ale na ten problem można było reagować punktowo. Zwłaszcza że system działał coraz lepiej. Międzynarodowe badania umiejętności 15-latków PISA pokazywały nie tylko, że wyniki polskich gimnazjalistów są coraz lepsze, ale też coraz lepiej radzą sobie dzieci ze środowisk o niższym kapitale kulturowym.

Zdecydowano się rozwalić cały system, wracając do ośmioklasowej podstawówki. Co z punktu widzenia walki z nierównościami jest kontrskuteczne.

Bo?

Bo żelazna zasada systemu sprzyjającego wyrównywaniu szans brzmi: dzieci powinny jak najszybciej trafiać do szkolnictwa powszechnego, i powinny jak najdłużej w nim przebywać, zanim dotrą do pierwszego progu selekcji.

Skoro tak, to kontrskuteczne było też wycofanie się PiS z wysyłania 6-latków do szkół.

Może nawet bardziej kontrskuteczne! Ta reforma służyła przecież temu, by poprzez zabranie 6-latków z przedszkoli do szkół stworzyć więcej miejsc w tych pierwszych, dając szansę na powszechny dostęp do placówek wszystkim dzieciom od trzeciego roku życia.

Powtórzę więc pytanie: po co była reforma?

Da się ją uzasadnić wyłącznie przez pryzmat politics – polityki rozumianej jako gra o władzę. Po prostu PiS, będąc jeszcze w opozycji, zdecydował się na populistyczny sposób tworzenia swojej agendy, szukając punktów zapalnych. Także w edukacji: mit gimnazjów jako siedlisk przemocy – niepotwierdzony poważnymi badaniami – był bardzo nośny. Podobnie jak przekonanie, że 6-latki nie mogą iść do szkoły. Ta druga batalia była zresztą dla PiS tym łatwiejsza, że reforma 6-latków została przez poprzednią ekipę fatalnie przygotowana i zakomunikowana.

A może reforma PiS miała sens, tylko odwrotny – może chodziło o budowę nowych elit?

Dla mnie była to raczej bałamutna próba sprzedania elitaryzmu w opakowaniu egalitarystycznym. Program edukacyjny tej partii, pisany przez prof. Andrzeja Waśkę – obecnie doradcę prezydenta RP – posiadał rzeczywiście elitarystyczne cechy, np. postulat wzmocnienia selekcji do liceów i wprowadzenia do tych szkół języków klasycznych. Z drugiej strony, minister edukacji Anna Zalewska mówiła o zrównywaniu szans. Ale tak jak w przypadku wielu wcześniejszych reform próbowano uszczęśliwiać na siłę grupy mniej uprzywilejowane, nie konsultując tego z nimi, tu postąpiono odwrotnie: reforma mogła się tym grupom – ze względu na swój populistyczny charakter – podobać, choć w efekcie nie mogła się im opłacać.

Wszystkie wcześniejsze reformy „były robione w interesie ludu, ale nie z ludem – mówił Pan kilka lat temu w debacie Fundacji Batorego. – Inaczej niż PiS: ta reforma jest robiona z ludem, ale nie w jego interesie”.

By tę prawidłowość zilustrować, możemy się cofać dowolnie – nawet do czasów Gomułki, który wprowadził do ­systemu edukacyjnego punkty za pochodzenie, chcąc zwiększyć dostęp do studiów dla młodzieży z chłopskich i robotniczych środowisk. Okazało się – niezależnie od czarnego, antyinteligenckiego wydźwięku tej reformy – że w znakomitej większości przedstawiciele tych grup nie mieli ochoty studiować. Z kolei za Gierka próbowano tworzyć zbiorcze szkoły w większych ośrodkach, likwidując wiele spośród tych wiejskich. Ta reforma też się nie udała, bo nikt się nie zastanowił, jak zareagują ci, którzy teoretycznie mieli na owej zmianie skorzystać. A reakcją był bunt: likwidowano przecież ludziom ich wiejskie placówki.


Grzegorz Całek, dyrektor Instytutu Inicjatyw Pozarządowych: Jak wygląda polskie nauczanie zdalne? Odpowiedź jest smutna: tego nauczania właściwie nie ma.


 

Nie inaczej było wiele dekad później z próbą wysłania 6-latków do szkół. Nie przygotowano żadnej kampanii, która by wytłumaczyła ludziom, że dzieci z rodzin o niższym kapitale kulturowym mogą zyskać, idąc wcześniej do przedszkola.

A może w ogóle przeceniamy wagę reform w niwelowaniu nierówności?

Być może przeceniamy wagę reform tak przeprowadzonych, jak miało to miejsce w polskich warunkach. Co nie znaczy, że systemowe zmiany jako takie nie mogą wpływać na zrównywanie szans. Jest cały szereg danych, które pokazują, że zasady rządzące dobrym – z punktu widzenia społecznej spójności – systemem są w gruncie rzeczy bardzo proste: późny próg selekcji i możliwie wczesny oraz powszechny dostęp do edukacji.

Wychodzi więc na to, że PiS zrobił reformę modelowo antyrównościową. Ale też wprowadził program Rodzina 500 plus. Ogłoszony niedawno raport Fundacji Św. Mikołaja – znanej z edukacyjnych stypendiów dla uczniów z mniej zamożnych rodzin – pokazuje, że rodziny te wydają sporo środków na rozwój dzieci.

Zasiadam w radzie programowej innej organizacji na rzecz równych szans w oświacie – Edukacyjnej Fundacji im. prof. Romana Czerneckiego EFC. Od lat prowadzimy Program Stypendialny „Horyzonty” przeznaczony dla uzdolnionej młodzieży z mniej uprzywilejowanych środowisk. Miałem więc okazję obserwować, jak od wprowadzenia 500 plus poprawiała się – może nie od razu, ale z czasem coraz wyraźniej – sytuacja tych rodzin. Przyznawaniu naszych stypendiów towarzyszyły zawsze bardzo trudne decyzje: było ich wielokrotnie mniej niż kandydatów. Ostatnio się to wyraźnie zmieniło.

Wspomniany raport mówi o ponad 400 zł miesięcznie przeznaczanych przeciętnie przez niezamożne rodziny na cele rozwojowo- -edukacyjne jednego dziecka. Choć nawiasem mówiąc: główne wydatki z tej grupy to dobra, które powinno chyba zapewniać państwo – wyjazdy szkolne, rozwój zainteresowań dzieci czy nauka języków obcych.

Zgadzam się, a nawet protestowałbym przeciw rozmawianiu o tym „nawiasem”. To fundamentalna sprawa.

Wycofuję się więc z „nawiasu” i pytam: co te wydatki mówią o naszym państwie?

Że przekazywane przezeń transfery gotówkowe zamiast wspierać, zastępują usługi publiczne.

Państwo jedną ręką wręcza nam pięć stuzłotowych banknotów, a drugą nas czegoś pozbawia?

W Polsce często zestawia się program 500 plus ze słowem „patologia”. I chciałoby się powiedzieć przewrotnie: słusznie się zestawia, choć w kontekście zupełnie innym niż potoczny – 500 plus ujawnia patologię publicznego zarządzania. Dajemy ludziom gotówkę, doskonale wiedząc, że środki te pójdą w dużej mierze na zdrowotne, emerytalne czy edukacyjne potrzeby, których zaspokojenie powinno być zadaniem państwa. Transfer w krótkiej perspektywie poprawia sytuację najuboższych, a równocześnie właśnie w tę grupę najboleśniej uderza niski poziom publicznych usług. Tak oto tworzymy w Polsce welfare state na niby: osoby o niższym kapitale kulturowym grają z nami w grę na pozornie równych zasadach, ale w dłuższej perspektywie muszą przegrać.

Wróćmy do epidemii – Pan widzi w wymuszonym zamknięciu szkół szansę. „Zdalne nauczanie – pisał Pan w dokumencie na potrzeby jednej z debat – może zmniejszać nierówności poprzez programy wyposażenia wszystkich uczniów w niezbędny sprzęt, (...) systematyczne stosowanie narzędzi IT jest szansą na demokratyzację edukacji”. Świat idealny czy realna szansa?

To jedna z możliwości. Rodzice, szkoły, samorządy zainteresowały się sytuacją dzieci. Zainicjowano masę działań samopomocowych. Sam przekazałem jeden z używanych laptopów szkole, mam nadzieję, że jakieś dziecko teraz z niego korzysta. To szansa, tylko trzeba na tym budować coś trwalszego.

Widzi Pan to budowanie?

Na pewno nie na poziomie centralnym. Nie widzę, by MEN miał ochotę włączać na stałe edukację zdalną w codzienność szkół. Jeśli nic się nie zmieni, to ten ponad trzymiesięczny okres przyjdzie nam uznać za czas zapaści. W tym wariancie będzie to nie tylko czas stracony – z punktu widzenia dzieci ze środowisk mniej uprzywilejowanych zaległości będą nie do nadrobienia.

Optymiści sądzą, że skoro wszyscy tyle się przez te miesiące nauczyli, to modernizacyjny skok w polskiej edukacji musi się stać faktem. Ale on się sam nie wydarzy. ©℗

DR HAB. PRZEMYSŁAW SADURA jest socjologiem, publicystą, adiunktem w Instytucie Socjologii Uniwersytetu Warszawskiego. Interesuje się m.in. socjologią edukacji, zróżnicowaniem klasowym i partycypacją obywatelską. Autor wielu książek, m.in. wydanej przez Wydawnictwo Krytyki Politycznej „Państwo, szkoła, klasy” (2017). Członek rady programowej Edukacyjnej Fundacji im. prof. Romana Czerneckiego EFC, współzałożyciel Fundacji Pole Dialogu.

Dziękujemy, że nas czytasz!

Wykupienie dostępu pozwoli Ci czytać artykuły wysokiej jakości i wspierać niezależne dziennikarstwo w wymagających dla wydawców czasach. Rośnij z nami! Pełna oferta →

Dostęp 10/10

  • 10 dni dostępu - poznaj nas
  • Natychmiastowy dostęp
  • Ogromne archiwum
  • Zapamiętaj i czytaj później
  • Autorskie newslettery premium
  • Także w formatach PDF, EPUB i MOBI
10,00 zł

Dostęp kwartalny

Kwartalny dostęp do TygodnikPowszechny.pl
  • Natychmiastowy dostęp
  • 92 dni dostępu = aż 13 numerów Tygodnika
  • Ogromne archiwum
  • Zapamiętaj i czytaj później
  • Autorskie newslettery premium
  • Także w formatach PDF, EPUB i MOBI
89,90 zł
© Wszelkie prawa w tym prawa autorów i wydawcy zastrzeżone. Jakiekolwiek dalsze rozpowszechnianie artykułów i innych części czasopisma bez zgody wydawcy zabronione [nota wydawnicza]. Jeśli na końcu artykułu znajduje się znak ℗, wówczas istnieje możliwość przedruku po zakupieniu licencji od Wydawcy [kontakt z Wydawcą]
Dziennikarz działu krajowego „Tygodnika Powszechnego”, specjalizuje się w tematyce społecznej i edukacyjnej. Jest laureatem Nagrody im. Barbary N. Łopieńskiej i – wraz z Bartkiem Dobrochem – nagrody Stowarzyszenia Dziennikarzy Polskich. Trzykrotny laureat… więcej

Artykuł pochodzi z numeru Nr 26/2020