Wykupienie dostępu pozwoli Ci czytać artykuły wysokiej jakości i wspierać niezależne dziennikarstwo w wymagających dla wydawców czasach. Rośnij z nami! Pełna oferta →
Pani K., samotna matka z miasta, z dwiema córkami żyją ze świadczeń: – Dziewczynki łączyły się ze szkołą tylko przez Messengera. Co czułam? Że jestem w jakimś sensie gorsza.
Konrad Kruczkowski ze Szlachetnej Paczki, ostatnio współodpowiedzialny za akcję GraPaczka, w ramach której m.in. kupowano laptopy (jeden dostały córki K.): – To będzie rysa na długi czas. Wyobraźmy sobie 12-latka, który usłyszy we wrześniu: „Co się z tobą działo?”. Mieliśmy kiedyś w Szlachetnej Paczce chłopca: pytany o marzenie, poprosił o medalion z „Wiedźmina”. Wolontariusz pomyślał, że on gra w tego „Wiedźmina”, a teraz chce gadżet, który dopełniałby jego świat. Było odwrotnie: przez brak sprzętu był od tego świata odizolowany. Chciał mieć coś, co by ten deficyt przykrywało. To zjawisko było zawsze, tylko teraz je wyraźniej zobaczyliśmy.
– Co zmienił koronawirus?
– Wcześniej smartfon albo komputer rodziców maskowały problem, bo była szkoła. Tam były relacje, a obecność w sieci można było zaznaczyć od czasu do czasu. Teraz relacje się urwały, potrzebny był dostęp do sprzętu, łącza, kompetencje. Kto tego nie miał, zniknął.
Joanna Luberadzka-Gruca, Fundacja Polki Mogą Wszystko: – Będziemy się z tego odgruzowywać miesiącami. Niektóre dzieci dostały sygnał: „Czy jesteś w szkole, czy nie, nikogo to nie obchodzi. Tak naprawdę ty też nikogo nie obchodzisz”.
Nieobecni
„Uprzejmie informujemy, że kontrola obowiązku szkolnego nigdy nie była ustawowym zadaniem Ministra Edukacji Narodowej” – tak na pytanie o dzieci zagubione w systemie odpowiada „Tygodnikowi” biuro prasowe MEN.
Te dzieci to szczyt piramidy wykluczenia czasu epidemii. Gdy w kwietniu warszawski Ratusz podał, że nieznany jest los sześciuset uczniów, minister Dariusz Piontkowski przy niemal każdej okazji odpowiadał na pytanie: „Gdzie podziały się dzieci?”. A w zasadzie nie odpowiadał. W rozmowie RMF FM na początku czerwca Robert Mazurek zadawał je przez siedem minut, próbując też dociec, dlaczego MEN – nawet jeśli ustawowo za to nie odpowiada – nie interesuje skala zjawiska.
O zagubione dzieci próbował pytać również rzecznik praw obywatelskich. Odpowiedź? Podobna do tych medialnych. Stanowisko resortu – pisał do Piontkowskiego Adam Bodnar – „może zostać zrozumiane jako brak zainteresowania Pana Ministra poruszonym tematem lub też umniejszenie swojej roli w kształtowaniu systemu oświaty”.
Sześćsetka „zaginionych” z Warszawy – jak się okazuje – nie była stanem chwilowym. Stołeczny magistrat informuje „Tygodnik”, że w pierwszej połowie czerwca, a więc już na progu wakacji, ta liczba wyniosła 343, a z niemal 200 nie było kontaktu od początku.
„Tygodnik” zapytał o zagubione dzieci we wszystkich stolicach województw. Kilka nie odpowiedziało, kolejnych kilka twierdzi, że zjawisko u nich nie istnieje (są dzieci wykluczone cyfrowo, ale jest z nimi kontakt). Pozostałe dane pozwalają na ostrożny szacunek: tylko w dużych miastach utracono na krócej lub dłużej kontakt z ponad dwoma tysiącami uczniów.
Wrocław? Tu „zagubiona” była w połowie czerwca ponad trzysetka. Poznań: w początkowej fazie lockdownu nieznany był los pięćsetki, a pod koniec roku szkolnego nadal nie doliczono się ponad 50 w podstawówkach i 60 w liceach. Olsztyn: niemal setka nie uczestniczyła w zdalnym nauczaniu. Ponad 30 – los nieznany.
Grzegorz Całek, dyrektor Instytutu Inicjatyw Pozarządowych: Jak wygląda polskie nauczanie zdalne? Odpowiedź jest smutna: tego nauczania właściwie nie ma.
Co stanie się z tymi dziećmi? Prawdopodobnie wiele otrzyma promocję do następnych klas. Ale nie wszyscy i nie wszędzie: np. w Gdańsku, gdzie nie odnotowano przypadków wykluczenia z powodu samego braku sprzętu, równocześnie 59 uczniów nie przejdzie do następnej klasy, bo nie uczestniczyli w zdalnym nauczaniu (część pochodzi z rodzin zagrożonych wykluczeniem – nie dostali od rodziców żadnego wsparcia).
Czy „zagubieni” to – jak sugerował minister – nic nowego, bo istnieli też przed pandemią? Problem w tym, że sam MEN nie zna skali zjawiska w poprzednich latach. Takich danych nie mają też miasta – podają jedynie liczby przypadków skrajnych, w których dyrektorzy szkół byli zmuszeni wystąpić do organu prowadzącego z wnioskiem egzekucyjnym, bo sami nie byli w stanie skłonić dziecka i jego rodziców do nauki. Takie przypadki to margines marginesów – np. we Wrocławiu było ich zaledwie pięć przez trzy ostatnie lata. W Poznaniu – 10-12 rocznie.
– Szacujemy, że teraz poza systemem znalazło się w Polsce nawet do kilkunastu tysięcy dzieci, znacznie więcej niż w poprzednich latach – mówi Magdalena Kaszulanis, rzeczniczka Związku Nauczycielstwa Polskiego. – Nasi nauczyciele z różnych stron donoszą, że również lokalnie jest takich dzieci o wiele więcej. Nie tylko w miastach.
Bo mama nie chce
Podkarpacka wieś, do tutejszej podstawówki chodzą dzieci z czterech miejscowości. J., zatrudniona jako anglistka (chce pozostać anonimowa), mówi, że edukacyjna zapaść to tutaj nie nowość. W wielkim mieście na prywatny język chodziło zawsze prawie 100 proc. uczniów, w oddalonym stąd o 20 km małym miasteczku jakieś 30 proc., a w jej wsi – zero.
– Nie chodzi tylko o biedę – mówi J. – Są rodziny naprawdę ubogie, ale częstszym problemem jest ogólna sytuacja rodzinna.
J. opowiada o dwójce „zagubionych” dzieci z jej szkoły: – Rodzeństwo, przez kilka tygodni nie było z nimi kontaktu. A gdy wychowawczyni skontaktowała się z domem, usłyszała w tle kobiecy głos: „A co ona mi znowu dupę zawraca?”. Te dzieci były poza edukacją praktycznie do końca roku. A w pierwszym miesiącu zdalnego nauczania takich uczniów było u nas więcej.
Los „pozasystemowych” uczniów w dużym mieście – Krakowie – obserwowała dr hab. Małgorzata Michel, w Instytucie Pedagogiki UJ badająca życie tzw. dzieci ulicy, ale też pracująca z nimi streetworkerka: – Mówi się, że w czasie zamknięcia szkół pozostał im dom, ale dla niektórych to był dom rozumiany jako cztery ściany i dach. Bo już na pewno nie miejsce wsparcia i bezpieczeństwa. Prędzej alkoholu, przemocy, zaniedbań. Dzieci ulicy w kwarantannie straciły przede wszystkim ulicę, a więc czasami jedyne oparcie. Zdarzały się ucieczki z domów, doniesienia o myślach samobójczych. Znam historię dzieci, które zostały przewiezione do placówki opiekuńczo-wychowawczej, a więc w domu musiało się dziać coś bardzo złego. Skali przemocy w zaciszu ścian nie poznamy nigdy. Tak jak przypadków, w których to rodzice izolowali dzieci od szkoły.
Konrad Kruczkowski: – Wcześniej też istniały takie, które nie zapraszały nikogo pod dach, bo bały się tego, co może się wydarzyć. Ale była szkoła – wspólna przestrzeń. Teraz jej zabrakło, a strach pozostał: niektóre dzieci nawet jak miały możliwość, nie włączały komputera i kamery, bojąc się, co uchwyci jej oko.
Bo etaty wygasły
– Lubię metaforę sieci: to coś, co wyławia. Także krzywdę. Ta sieć w pandemii została porozrywana – mówi Małgorzata Michel. – Niektóre z dzieci ulicy były wcześniej pod opieką systemu, np. kuratora czy pomocy społecznej. Wiele miało kontakt ze streetworkerami i pedagogami ulicy. Część chodziła do świetlic środowiskowych. Tam dostawały posiłki, ale też pomoc edukacyjną.
Michel już na początku lockdownu rozpoczęła projekt badawczy oparty na wywiadach ze streetworkerami i kuratorami sądowymi: – Po dwóch tygodniach od zamknięcia szkół słyszałam od kuratorek, że nadal szukają sposobu na dotarcie do dzieci. Jeden z moich rozmówców, ze Śląska, był załamany. Mówił, że runął tworzony miesiącami proces budowania relacji z dziećmi.
Według praktyków zawinił nie tylko koronawirus: niektórzy streetworkerzy i pedagodzy zostali pozbawieni etatów. – Uznano, że skoro ulica to ich miejsce pracy, a teraz ona jest pusta, to nie mają nic do roboty – mówi Michel.
Luberadzka-Gruca: – W wielu świetlicach uznano, że nie wolno przerywać pracy. Ale były też takie, gdzie pomoc ustała. Wszystko zależało od wrażliwości konkretnych ludzi, a nie od procedur. Jedna ze świetlic przygotowała kryzysowy plan pracy, ale gmina postanowiła rozwiązać z nią umowę.
Zaburzona została też praca lokalnego systemu pomocy: pracowników socjalnych, asystentów rodziny, kuratorów.
– Rozumiem, że ich działanie bazowało wcześniej na bezpośrednim kontakcie, teraz utrudnionym – dodaje Luberadzka-Gruca. – Ale może w sytuacji ekstremalnej, gdy nie wiemy, czy dziecko jest głodne albo zagrożone, należało jednak wysyłać w reżimie sanitarnym pracowników w teren? Przecież niektóre służby działały, np. policja jeździła do wezwań.
Nie do wszystkich: do ZNP zgłosili się krakowscy nauczyciele, relacjonujący, że tamtejsza policja niechętnie przyjmowała zgłoszenia o „zagubionych” dzieciach, tłumacząc się koniecznością sprawdzania osób w kwarantannie.
Niecyfrowi
To kolejna część piramidy wykluczenia – obejmująca już nie tylko niewydolne, zagrożone przemocą rodziny. A nawet niekoniecznie te żyjące w skrajnym ubóstwie. Według badań PISA – przeprowadzanego ostatnio w 2018 r. międzynarodowego pomiaru umiejętności 15-latków, któremu towarzyszą też ankiety na temat różnych aspektów edukacji – najbardziej cyfrowo wyalienowane w Polsce dzieci to 1-1,5 proc. wszystkich. W ich domach nie było ani komputera, ani tabletu. Aż 10 proc. innych – a to już nawet ok. pół miliona dzieci – miało w domu do dyspozycji tylko jedno urządzenie, np. należące do rodziców.
Co mówią badania z czasu epidemii? Librus ustalił na początku kwietnia, że braki sprzętowe dotyczą aż jednej trzeciej rodziców, czyli na pewno więcej niż miliona uczniów.
Bo rodziców nie stać
K., wspomniana samotna matka dwóch córek: – Gdy okazało się, że będzie nauka przez internet, byłam w szoku.
Jak wyglądała w domu K. nauka? – Wychowawczyni wysyłała zadania, dziewczyny je robiły, przesyłały pani, a ona rozsyłała do innych nauczycieli. Nikt nie tłumaczył dziewczynkom materiału, bo przecież nie uczestniczyły w lekcjach. Pani wychowawczyni czasami tylko przez telefon coś tłumaczyła, np. z matematyki.
– Ktoś ze szkoły proponował pomoc sprzętową?
– Nie. A ja jestem typem, który się nie upomina i nie prosi.
Na początku czerwca córki K. dostały komputer w ramach akcji GraPaczka. I pomoc wolontariusza w jego obsłudze, bo ani K., ani jej córki tego nie potrafiły.
Luberadzka-Gruca: – Kuratorka społeczna, która pracuje też u nas w fundacji, opowiadała o dziewczynce. Dostała od samorządu komputer. Co z tego, skoro ani ona, ani jej mama nie miały pojęcia, jak go obsłużyć.
Kruczkowski: – Pomogliśmy pewnej samotnej babci i jej czworgu wnucząt. Mieli komputer, jeden na czworo. Dzięki tej relacji zobaczyliśmy, jak ważne bywają słuchawki, gdy kilka osób musi pracować w jednym pomieszczeniu. W rodzinach wielodzietnych brak przestrzeni bywa większym problemem niż sprzęt.
GraPaczka do tej pory zebrała ponad 300 tys. zł, w czerwcu pomogła ponad pięćdziesiątce dzieci. – Tu nie chodzi tylko o sprzęt, chcemy dotrzeć do rodzin z pytaniem: „Hej, co u Was słychać? Czego potrzebujecie?” – mówi Kruczkowski. – I z przesłaniem: jesteście dla nas ważni. To dlatego zaprosiliśmy do akcji ponad 80 gamerów, czyli znanych tym młodym ludziom internetowych graczy. To oni im pomagają, są z nimi. Będziemy kontynuować akcję niezależnie od epidemii. Do końca roku chcemy dotrzeć z pomocą do 2 tysięcy dzieci.
Bo mieszkamy na wsi
J., anglistka z Podkarpacia, opowiada o kulisach zdalnego nauczania w jej szkole: – Decyzję o jej rozpoczęciu podjęto nagle, więc zaczęłam od „szpiegowania” rodziców na Facebooku i wysyłania próśb o adresy e-mail. W szkole nie mamy e-dziennika, nie otrzymałam też danych rodziców. Początkowe tygodnie poświęciłam na szkolenie, jak obsługiwać podstawowe narzędzia. Często bez skutku, bo sprzęt dzieci i ich umiejętności nie pozwalały korzystać z tych metod. Rodzice? Niektórzy nie mieli nawet poczty elektronicznej.
J. przytacza konkretne sytuacje. Jedno z dzieci pisze, że nie weźmie udziału w lekcji, bo jedyny komputer zajęło rodzeństwo. Albo telefon od mamy: jak się otwiera załącznik programu Word? – Część przez pierwszy okres dzieliło się telefonem z rodzicem. Później szkoła otrzymała kilka laptopów – dla dzieci i nauczycieli. Ale jedynym narzędziem, z którym uczniowie nie mieli problemów, był Messenger, dlatego większość lekcji odbywała się tu. Były to rozmowy wideo, ale jakość połączeń pozostawiała wiele do życzenia, więc często był tylko czat – kontynuuje J.
I dodaje: – Jestem przerażona wrześniem. Dysproporcje między takimi szkołami jak nasza a tymi z miast będą ogromne.
Choć i tak opisana przez nią rzeczywistość nie jest najgorszą jej wersją. Luberadzka-Gruca: – Od początku pracy zdalnej chcieliśmy jako fundacja pomagająca dzieciom podejść do tego systemowo. Dzwoniliśmy do powiatów, by dowiedzieć się, jakie są potrzeby. W jednym usłyszeliśmy, że nie ma pracy zdalnej i pewnie nie będzie, bo nawet pedagodzy nie mają sprzętu. Nauczyciel przez telefon mówił dziecku, co ma robić.
Kaszulanis: – W niektórych wiejskich rejonach w ogóle nie ma internetu. Nauczyciel wsiadał na rower, jechał na najwyższe wzniesienie i wysyłał do wszystkich uczniów zadanie esemesem. Gdzie indziej nawet to nie wchodziło w grę: nauczyciel wsiadał na rower, objeżdżał domy, a zadania włożone do „koszulek” wieszał na furtkach.
Niewidzialni
„Zaginieni” i ci ze sprzętowymi brakami to niejedyne ofiary czasu epidemii. Kolejna grupa: uczniowie ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi – m.in. z chorobami, niepełnosprawnością ruchową, ale też np. niewidomi, niesłyszący, z autyzmem czy upośledzeniami. Ze szkół integracyjnych bądź specjalnych.
– W naszej szkole jest przynajmniej jedno takie dziecko w każdej z klas – mówi anglistka z Podkarpacia. – Nauczyciele pracowali z nimi wcześniej w dużej mierze indywidualnie. Teraz jedyne, co mogliśmy zrobić, to wysyłać im łatwiejsze prace.
– To była fikcja – kwituje trzy miesiące zdalnej nauki córki z zespołem Downa w krakowskiej, ponadpodstawowej szkole specjalnej M. (też woli być anonimowa). – Całe życie uczyłam dziecko, że powinno być samodzielne. To główna wartość edukacji, tak też córka uczyła się latami. A teraz? O zajęciach online nie było mowy. Wysyłano tylko zadania: tak trudne, że moje dziecko nie mogło nawet do nich podejść. Jest to dla mnie przykre: ludzie, którym powinno się dawać więcej, nie dostali nic.
Szkoły specjalne wypadły w nauczaniu zdalnym dramatycznie – wynika z opartego na 780 ankietach wśród nauczycieli badania przeprowadzonego przez zespół pedagożek z UAM w Poznaniu. „Realizowanie samego nauczania w szkole specjalnej (...) przez internet bardzo często jest po prostu niewykonalne – mówiła PAP, podsumowując jeden z wniosków badania, prof. UAM Sylwia Jaskulska.
– Zrzeszeni w związku nauczyciele alarmowali, że brakuje programów komputerowych do nauczania dzieci ze specjalnymi potrzebami. Wielu pedagogów czuło, że zostali zostawieni sami – mówi rzeczniczka ZNP.
Grupa kolejna: uczniowie mieszkający w domach dziecka. – Najgorzej było tam, gdzie nie zrealizowano jeszcze wymaganego ustawowo do końca roku ograniczenia liczby dzieci do 14 w jednej placówce – relacjonuje Joanna Luberadzka-Gruca. – Gdy przed epidemią dzieci były w szkole, w placówce pozostawał jeden wychowawca na dyżurze. Teraz te dzieci zostały na miejscu, a liczba kadry się nie zmieniła. Dodatkowo dowożono do tych placówek dzieci z zamykanych na czas epidemii ośrodków socjoterapeutycznych. Było ciężko łagodzić emocje, organizować miejsce do spania, a co dopiero komputery.
Bo minister kazał
„Proszę, by MEN jak najszybciej przyjął do wiadomości realia” – napisał 17 marca w mailu do resortu edukacji jeden z rodziców, Łukasz Garbal, który potem korespondencję udostępnił naszej redakcji. W dalszej części listu pisał: „Jeżeli przerwa się przedłuży, proszę o odstąpienie od wymogu realizacji podstawy programowej, bo jest to nierealne, grozi powiększaniem różnic edukacyjnych”.
Decyzja była inna: programy będą realizowane. „Uprzejmie informuję, że MEN wziął pod uwagę możliwe trudności w dostępie uczniów do sprzętu” – odpowiadał obywatelowi-rodzicowi resort, pisząc o środkach, jakie rząd przeznaczył na laptopy.
Przemysław Sadura, socjolog: Edukacja wraz z przejściem w nauczanie zdalne przeszła też w tryb reprodukowania nierówności. Działania MEN nie były pokazem zarządzania kryzysem – już prędzej kryzysu zarządzania.
„Przytoczone liczby oznaczają, że w Warszawie np. zaspokojonych zostanie 0,3% potrzeb. Nie chodzi zresztą tylko o sprzęt, ale o fakt, że taki tryb pracy (...) nie jest tak naprawdę zdalnym nauczaniem, a zdalnym zadawaniem prac (...) Ci rodzice, którzy mają większe zasoby, zatrudnią korepetytorów, kupią sprzęt, ale tak naprawdę większość uczniów będzie miała »dziury« w edukacji” – pisał obywatel-rodzic. Odpowiedzi już nie dostał.
Luberadzka-Gruca: – Świat dzieci by się nie zawalił ani nie byłyby one tak bardzo poszkodowane, gdybyśmy odstąpili od podstawy programowej w tym trudnym okresie, a nawet w pierwszych tygodniach od nauczania zdalnego. W międzyczasie moglibyśmy zaplanować, jak włączyć w edukację wszystkie dzieci. Stało się inaczej.
Kruczkowski: – To głębszy problem: nasza szkoła w ogóle została zredukowana do wiedzy. Byle do egzaminu, byle do matury, byle zgodnie z podstawą. Emocje i relacje się tu nie liczą. Nasza edukacja jest jak pędzący, choć od dawna uszkodzony pociąg. Nauczyciele, którzy chcą inaczej, a wiemy, że chcą, bo są najbliżej dzieci, zostali zmuszeni do sprawdzania biletów. Teraz w dodatku kierownik pociągu postanowił nie zatrzymywać się na niektórych stacjach. I nie pomyślał o komunikacji zastępczej. Spora część pasażerów została na peronie. ©℗
Inicjatywę GraPaczka można wesprzeć na www.szlachetnapaczka.pl
