Wykupienie dostępu pozwoli Ci czytać artykuły wysokiej jakości i wspierać niezależne dziennikarstwo w wymagających dla wydawców czasach. Rośnij z nami! Pełna oferta →
PRZEMYSŁAW WILCZYŃSKI: Ta opowieść może się zaczynać od SMS-a.
MICHAŁ PALUCH: „Tata zginął” – taką wiadomość otrzymał na lekcji w polskiej szkole ukraiński chłopiec. Nauczycielka – zgodnie z relacjami świadków – zareagowała szokiem: snuła się po korytarzach szkoły bez kontaktu. To scena, o której opowiedziała jedna z koordynatorek programu wsparcia pedagogiczno-psychologicznego dla uczniów i nauczycieli, jaki realizujemy już od czasów pandemii.
Inny autentyczny przypadek: matka ukraińskiego ucznia zadzwoniła do dyrekcji szkoły z prośbą o przekazanie dziecku informacji o śmierci taty. Uznano sytuację za „zbyt trudną, żeby się mieszać”...
Jak powinno się reagować w takiej sytuacji?
Przebywający w Polsce ukraiński psycholog Aleksander Tereszczenko, z którym przeprowadzamy cykliczne, otwarte spotkania z nauczycielami z całej Polski [współtworzy je również doradczyni metodyczna Beata Sapiejewska-Dąbrowska – red.] opowiadał mi o rodzinie, która dostała SMS-a, że tata i mąż nie żyje, a potem się okazało, że jest ranny... Dlatego pierwszą reakcją na najtragiczniejszą wiadomość powinno być włączenie „hamulca” dającego promyk nadziei: „Musimy to sprawdzić”, „To jeszcze nic pewnego”.
Jeśli wiadomość się potwierdzi, musimy być świadomi reakcji lękowych uczniów: ktoś może krzyknąć, wybiec z klasy, nerwowo się zaśmiać albo włączyć komórkę z głośnym bitem... To jednak nie zwalnia nas z odpowiedzialności za całą grupę. Nie możemy nikogo wypuścić z klasy ani sami opuszczać stanowiska.
Dalsze postępowanie powinno odbywać się zgodnie z opracowaną wcześniej procedurą. My proponujemy, aby szkoły – od początku obecności uczniów z Ukrainy – wybrały spośród swojego grona asystenta do spraw trudnych oraz asystenta rówieśniczego z grona empatycznych uczniów. To pierwsze osoby, które prosimy o pilną obecność w klasie w razie pojawienia się tragicznej wiadomości.
A zanim się pojawią?
Trudno o jakąkolwiek adekwatną reakcję... Ale na pewno będzie o nią łatwiej, jeśli wcześniej – odkąd ukraiński uczeń pojawił się w naszej szkole – zadbaliśmy o poznanie jego rodzinnej historii. Pogadanka o bliskich, zapamiętanie ich imion, zainteresowań, to wiedza, która może się przydać w sytuacjach trudnych. To wszystko są – niezależnie od losów dziecka i jego walczącego taty – formy upodmiotowienia ucznia i jego rodziny, stworzenia poczucia przynależności do społeczności szkolnej.
A wracając do tragicznej wiadomości, słowa, jakie mogą pomóc w tej odbierającej mowę sytuacji, są słowami nadającymi śmierci sens.
Na przykład?
Twój tata (tu imię) zginął śmiercią bohatera. Twi tato zachinął smierciu hieroja. Dla niektórych może to brzmieć naiwnie i patetycznie, ale w takiej chwili może przynieść ukojenie i pozostawić krzepiący ślad na resztę życia nie tylko osieroconemu uczniowi, ale wszystkim świadkom tego wydarzenia. To odpowiednik naszego: „poległ na polu chwały”. Możemy poprosić klasę o bliską nam kulturowo minutę ciszy, modlitwę. Po ukraińsku: chwylyna mowczania.
W tym czasie w klasie pojawiają się asystenci?
W naszej propozycji tak właśnie zakładamy. Prosimy ich o stworzenie bliższego kontaktu, a jeśli to konieczne, przestrzeni dotyku. Dbamy też o samych siebie i resztę klasy, by każdy był pod opieką i miał kontrolę nad wydarzeniem. Przykładowe dalsze zadania dla asystentów to poproszenie innych uczniów z Ukrainy o dołączenie do stworzonego kręgu troskliwości, poproszenie gospodarzy polskich domów o przyjazd po dziecko do szkoły lub zorganizowanie transportu do domu. Bądźmy czuli i doceniający również dla członków goszczącej rodziny.
A co z klasą?
Przez kolejne dni możemy akcentować współprzeżywanie trudnej sytuacji przez wyłączenie szkolnego dzwonka, użycie symboliki żałobnej w wyznaczonych miejscach. Po kilku miesiącach możemy zorganizować spotkanie upamiętniające ofiary wojny, wedle uznania oddając hołd wybranym osobom. Możemy wręczyć swojemu uczniowi specjalne świadectwo. Nie chodzi o to oficjalne, ale takie podpisane przez nauczyciela i wszystkie dzieci. To się wpisuje w najważniejsze zadanie polskiej szkoły wobec ukraińskich dzieci: zrobić wszystko, by poczuły się tu jak w domu przyjaciół, a nie jak w hostelu.
Muszę się przyznać do dyskomfortu: próbujemy od początku tej rozmowy ubrać w słowa sytuacje, do których najlepiej pasuje milczenie.
Od początku wojny wiedziałem, że będziemy mieli do czynienia – także w szkołach, do których trafią ukraińskie dzieci – z sytuacjami, które odejmują mowę. Przyszło mi na myśl, by werbalną niemoc, którą sam odczuwam podczas spotkań, przełamać ilustracją. Usłyszałem przypadkiem w radio, że Akademia Sztuk Pięknych w Gdańsku przyjęła grupę uchodźców – artystów z ASP we Lwowie. Jeszcze tego samego dnia byłem w kontakcie z przedstawicielką tej grupy – dwudziestoletnią Milą Naumenko.
Stworzyliście album, który jest częścią szkoleń dla nauczycieli „Lekcje pokoju w warunkach wojennych”. Rysunki funkcjonują pod hasłem „Przestrzeń dotyku”.
Bo jeśli jakaś sytuacja odbiera mowę, to musi coś innego uruchamiać: łzy, dotyk. Te rysunki, z powtarzającym się motywem bliskości dorosłej kobiety – w domyśle nauczycielki – i dziecka, są właśnie o tym.
Dotyk – wyjąwszy przestrzeń prywatną, domową – to w XXI wieku coś raczej podejrzanego.
Pandemia to zjawisko nasiliła, ale już wcześniej przestaliśmy być „dotykalni”. Pomimo tego wiedziałem, że będzie trzeba do tego wrócić; że wykładnią naszego serca w sytuacji tak ciężkiego kryzysu będzie właśnie spojrzenie i dotyk.
Rysunek pierwszy: „Pocałunek pokoju”.
Kobieta obejmuje dłonią głowę dziecka, a równocześnie całuje je delikatnie w czubek głowy. Tu nie chodzi wyłącznie o wojnę, ukraińskie dzieci i tragiczne wiadomości z frontu. Chodzi o powrót z kulturą bliskości do szkoły, która stała się całkowicie użytkowa, transakcyjna, a przestała opierać się na wkraczaniu w czyjąś przestrzeń doświadczenia człowieczeństwa.
Opiszmy kilka innych rysunków.
Kobieta i dziecko stykają się głowami, najbliżej jak się da. To doświadczenie współmyślenia, jakby coś przenikało z jednego umysłu do drugiego.
Następny: zetknięcie wewnętrznych części dłoni. Nie chodzi tylko o głaskanie, ale też o danie dziecku podstawy, na której ono może położyć ciężar swoich myśli.
Kolejny, jeden z najintensywniej przeze mnie doświadczanych, też ilustrujący sytuację będącą w kontrze do naszej kultury. Kobieta delikatnie dotyka łzy dziecka. A przecież my się na łzy generalnie nie godzimy, wolimy komunikaty typu: „Nie płacz”, „Wszystko będzie dobrze”.
To wygląda na szkolenie oparte w dużej mierze na obrazach, symbolach. Nauczyciele nie domagają się metodycznych konkretów?
Bywa, że się domagają, czasami dość gwałtownie. Jedna pani powiedziała: „Jestem upośledzona humanistycznie, ja żądam konkretów, a nie filozofii”, wywołując konsternację wśród pozostałych uczestników. W tym szkoleniu rzeczywiście mniej chodzi o przygotowanie metodyczne, o które specjalnie się nie martwię, a bardziej o zasoby egzystencjalne i antropologiczną orientację, w którą stronę iść. Tadeusz Sławek pisał, że jeśli edukacja ma być akademią sztuki istnienia, musi „stanąć oko w oko z »boleścią«, »krzywdą«, niesprawiedliwością i przygotować język, by przeprowadził człowieka przez tę próbę”.
Kryzysy, i to poważne, były także przed wojną.
Dlatego na długo przed wojną, a nawet przed pandemią, wygłaszałem kontrowersyjną wówczas opinię, że coś się musi niezwykłego wydarzyć, coś „musi pier...”, żeby zakończyło się to nasze udawanie życia, także w edukacji.
Udawanie, czyli?
Czyli zatracenie przez pokolenie moje, dzisiejszych czterdziestolatków i kolejne generacje, aspiracji do odkrywania w sobie głębi człowieczeństwa. Czyli godzenie się na rolę – tak to nazywam – płaskoziemców, spłaszczających codzienną egzystencję. Czyli pogodzenie się z tym, że szkoła służy wyłącznie do zdawania egzaminów, a nie do spotkania i wychowania; że najpierw sowietyzacja naszej oświaty, a później jej westernizacja stworzyły edukację, w której wszystko – testy, egzaminy, lektury – odbywa się na skróty, podlegając tyranii „efektywności” i „funkcjonalności”.
Gdy wybuchła wojna, powiedziałem, że być może czeka nas przebudzenie polskiej myśli pedagogicznej.
Na jakiej podstawie?
Na podstawie doświadczenia: cała era nowożytna nam o tym przypomina. Doniosłe pedagogicznie idee pojawiały się w następstwie traumatycznych zdarzeń. Komensky tworzy w czasach Kontrreformacji, rewolucja francuska idzie z duchem teorii Rousseau, Pestalozzi tworzy po zawieruchach wojen napoleońskich, a twórczość Deweya symbolizuje ruch Nowego Wychowania, wzniecony po tragicznej dla Europy I wojnie światowej.
Nie inaczej byłoby u nas, ale sowietyzacja polskiej pedagogiki i jej aktualna westernizacja pozbawiły nas możliwości odrodzenia transgresywnego, wychodzącego poza standardy. Co nie znaczy, że nie mamy zasobów w polskiej myśli humanistycznej drugiej połowy XX wieku. Wtedy powstaje „Osoba i czyn” Wojtyły, znakomity wykład z antropologii. Następnie Tischner formułuje swoją „logikę zawieszenia odwetu”, znakomitą kategorię do radzenia sobie w każdej sytuacji. Całe pokolenie przedwojennych gimnazjalistów – Kamiński, Bartoszewski, Karski, Wojtyła – daje przykład wykształcenia jako zdolności człowieka do radzenia sobie z tragizmem losu.
Podczas szkoleń rozwija Pan motyw, który promował Pan i popularyzował na długo przed wybuchem wojny – kompetencji głębokich. A więc takich, które odnoszą się do naszych zasobów egzystencjalnych.
To odpowiedź na sytuację, w której kompetencje kluczowe, a jeszcze bardziej tzw. miękkie są traktowane w polskiej edukacji jak bożyszcze. Mają kuszące hasła, np. obalanie barier komunikacyjnych, asertywność, empatię i poczucie własnej wartości – tyle tylko, że po trzydziestu latach mówienia o nich nasza szkoła wygląda niemal dokładnie tak samo, jak wyglądała wówczas, z jedną tylko różnicą: autorytet nauczyciela jest jeszcze mniejszy, a wypalenie zawodowe większe.
Kompetencje głębokie to wiedza i umiejętności, które równoważą presję dwu wymienionych wyżej kategorii kompetencyjnych. To zaproszenie do zreflektowania się: czy to, co robię, jest dobre, i czy ja jestem dobrem? Czy jestem przejawem wolności? To przejście – idąc za myślą Olgi Tokarczuk, cytującą zresztą Nabokova – ze stanu ego do stanu non-ego.
W Pana szkoleniu jest też mowa o trudnych relacjach. „Musimy się przygotować do pracy na rzecz integracji międzykulturowej i międzyreligijnej” – czytam w jednym z opisów. Jak się do tego przygotować?
Chciałbym mocno podkreślić coś, co wyszło przy okazji konsultowania szkoleń z historykami – prof. Antonim Dudkiem czy prof. Janem Żarynem. Przez najbliższe miesiące integracja musi się sprowadzać do najprostszych rzeczy: opieki, troski, sąsiedztwa, braterstwa. Tu na razie nie ma miejsca na dyskusję o kulturowych czy historycznych różnicach.
Ale trudne tematy, choćby Wołynia, już się gdzieniegdzie pojawiają.
Do wywołania nieporozumień nie trzeba Wołynia. Zdarza się, że rodzice protestują przeciw obecności ukraińskich dzieci w szkole.
Protestują?
Tak. „Bo mogą obniżyć poziom”.
Jak Pan radzi w takich sytuacjach reagować?
Radykalnie. „Jak pan/pani śmie?”. To teraz nie jest czas na myślenie, co będzie, jeśli moje dziecko dostanie na egzaminie dwa punkty mniej. Mówiąc językiem kompetencji głębokich – to nie czas na pytanie, jakie masz świadectwo, ale jakie świadectwo dajesz.
„Musimy zapobiec zjawiskom występującym po konfliktach zbrojnych, jak podniesiony poziom gniewu i potrzeba zemsty” – to kolejna obietnica z opisu szkolenia. Ważna również z tego powodu, że dziś nastroje antyrosyjskie wyszły daleko poza poziom polityczno-militarny.
Zdarza mi się pokazywać na warsztatach taki zestaw: Szymborska, Wojtyła, Tischner, Baczyński plus Bułat Okudżawa. „Czy pan oszalał, wie pan, co będzie, jak ja pokażę jakiemuś Ukraińcowi Bułata i język rosyjski?” – spytał oburzony nauczyciel. Całkowity bojkot wszystkiego, co rosyjskie, można uzasadnić pierwszą emocją, szokiem. Ale ten moment już minął. Nauczyciel ma dziś po prostu stanąć po stronie człowieczeństwa. A wtedy nie będzie mu przeszkadzał Okudżawa czy Nabokov – emigrant, humanista.
Od nauczycieli wymaga się dziś głównie jednego: mają jak najlepiej przygotowywać do testów i egzaminów. Kompetencje głębokie nie są w cenie.
Być może gdybyśmy w latach 90. docenili innowatorów klas autorskich i działaczy edukacji alternatywnej, dziś mielibyśmy szkołę elastyczną i skłonną, by samodzielnie adaptować się do nagłych, kryzysowych sytuacji. Tymczasem polska szkoła jest nieustannie w trybie demotywującym. Seria kryzysów – od strajków, przez pandemię, aż po wojnę – zawęża perspektywę. Nic dziwnego, że w tych warunkach większość nauczycieli patrzy tam, gdzie patrzeć najbezpieczniej. Na podstawy programowe i tzw. cele kształcenia. Czyli na to wszystko, co nie jest ich.
Nie możemy się na to godzić. Musimy pokazywać inną drogę, nawet jeśli pójdą nią tylko nieliczni – mimo wszystko i ponad wszystko. ©℗
DR MICHAŁ PALUCH jest adiunktem w Katedrze Filozofii i Socjologii Wychowania na UKSW w Warszawie, członkiem zespołu prof. Anny Fidelus nadzorującej krajowy Program Wsparcia Psychologiczno-Pedagogicznego dla Uczniów i Nauczycieli. Interesuje się pedagogiką personalistyczną, dydaktyką ogólną. Jest wieloletnim działaczem społecznym, propagatorem edukacji nieformalnej. Wydał m.in. (wraz z prof. Bogusławem Śliwerskim) książkę „Uwolnić szkołę od systemu klasowo-lekcyjnego” (Impuls, Kraków 2021).