Oczko w głowie, wodne

Przekształcamy się w społeczeństwo bez potrzeby czytania. Szkoła średnia odgrywa tu kluczową rolę. Wzmacnia nawyki lekturowe albo je eliminuje. No właśnie!

28.08.2017

Czyta się kilka minut

 / ALAMY STOCK / BEW
/ ALAMY STOCK / BEW

A gdyby tak ogłoszoną niedawno przez Ministerstwo Edukacji Narodowej propozycję nowej listy lektur potraktować jak kartę dań, które agenda rządowa zaleca uczniom uczęszczającym do liceów i techników? Nawet pobieżny rzut oka na to nowe zestawienie pozwala ocenić kulinarne zdolności aktualnego szefa szkolnej kuchni. Schorzenia, na które będzie zapadać w przyszłości młodzież na takiej diecie – również.

W „Kongresie futurologicznym” Stanisław Lem zaprezentował koncept „sięgarni”, które tym różnią się od klasycznych „księgarni”, że książki dostępne są w nich w postaci łatwych do przyswojenia pigułek, napojów, potrawek, a nawet lizaków dla dzieci. Nie czytamy ich, lecz je zjadamy, gdyż zrobione są z dosładzanej substancji informacyjnej. Gdy się przesadzi z nadmiernym spożyciem, można dostać niestrawności. Menu ministerstwa grozi dla odmiany literackim niedożywieniem i kulturową awitaminozą. Lista lektur obowiązkowych dla poziomu podstawowego to – podawane dzień w dzień – puste węglowodany bez omasty. Co prawda w programie rozszerzonym pojawiają się nieliczne ośmiorniczki, ale wiadomo, jaką one mają teraz prasę. Nic nie pomoże koncept pogrobowców Lecha Kaczyńskiego, tych z „Teologii Politycznej”, że my wszyscy z Rzymu jesteśmy i z łacińskiego dziedzictwa. Kryterium ośmiorniczek (mimo promocyjnych i popularyzatorskich działań śródziemnomorskiej Biedronki) oraz ministerialna lista lektur ostatecznie obalają te fantasmagorie. Mare Nostrum – żegnaj! Witajcie w oczku wodnym!

Związek Czytelników Ostrogi

Skalę problemu zrozumiemy w pełni dopiero wtedy, gdy działaniom MEN-u przyjrzymy się w kontekście stanu czytelnictwa w Polsce. Od przeszło dekady co dwa lata urządzamy w naszym kraju publiczne wyznanie lekturowych przewin. Spektakl ten ma już swoją dramaturgię i poetykę. Zaczyna się od konferencji prasowej Biblioteki Narodowej, podczas której prezentowane są wyniki kolejnego badania czytelnictwa. Następnie do pracy przystępuje chór komentatorów, który wykonuje stosowną pieśń pokutną. Jeśli cokolwiek się zmienia, to jedynie tonacja niektórych wypowiedzi: jest coraz gorzej, za chwilę będzie tragicznie, żyjemy w świecie po intelektualnej katastrofie etc.

Trochę się nabijam (również z siebie, bo i ja w przeszłości przyłączałem się do tych lamentów), ale nie dlatego, że ignoruję problem, lecz dlatego, że to właśnie wspomniany rytuał jest w dużej mierze odpowiedzialny za pogłębianie się kryzysu. Wydaje nam się, że wystarczy podnieść lament, by społeczeństwo skurczyło się w sobie jak niepyszne, a następnie – odmienione duchowo – przystąpiło do naprawy wyrządzonych szkód. Być może jest jednak tak, że komunikaty o spadku czytelnictwa docierają wyłącznie do czytelników; przez nich (przez nas) są analizowane i komentowane. Reszta ignoruje te doniesienia, zajmując się swoimi sprawami.

Cel zatem powinien być inny! Nie chodzi o to, by przekonywać kogokolwiek, że lektura to mus i bez niej ani rusz, lecz o to, by nieustannie wymyślać coraz to nowe odpowiedzi na pytanie, dlaczego czytać warto, co można dzięki czytaniu zyskać.

I wcale nie jest tak, że w latach 90. było dobrze, a potem nastąpił kolaps, w wyniku którego liczba czytelników stale spada. W ostatniej dekadzie ubiegłego wieku zmniejszał się sukcesywnie odsetek respondentów, którzy uważali, że powinni zaprezentować się innym jako czytelnicy. To zasadnicza różnica. Jeśli 20 lat temu ktoś zapewniał, że czyta książki, to niekoniecznie świadczyło o jego rzeczywistym zaangażowaniu czytelniczym. Być może mówił tak tylko dlatego, że czuł środowiskową presję, lektura książek uchodziła bowiem za wyznacznik statusu społecznego. Z czasem symboliczna pozycja książki i czytania jako aktywności intelektualnej uległa zmianie. Od wielu lat respondenci nie mają już żadnych oporów przed otwartym wyrażaniem obojętności czy wręcz niechęci wobec lektury. Oznacza to, że problem jest poważniejszy, niż nam się wydaje. Przekształcamy się w społeczeństwo bez potrzeby czytania.

Jeśli zależy nam na zmianie tego stanu rzeczy – a jest to możliwe! – musimy zaproponować zestaw pozytywnych rozwiązań. Szkoła, zwłaszcza na etapie średnim, ma do odegrania kluczową rolę. Jak wynika z badań socjologicznych, to właśnie w tym okresie życia albo wzmacnia się nawyki lekturowe, albo je porzuca.

Parująca swojskość

Co proponuje zespół ekspertów Ministerstwa Edukacji Narodowej? Przede wszystkim archiwalia, pomnikowe teksty kultury, tzw. dzieła o fundamentalnym znaczeniu historycznym. Należy przy tym zaznaczyć, że chodzi przede wszystkim o polskie archiwalia i utwory, które dokumentują rozwój polskiej kultury, prezentują proces kształtowania się polskości i polskiego ducha. Według autorów podstawy programowej szkolna edukacja literacka powinna być realizowana zgodnie z hasłem: swój do swego po swoje.

Owszem, szkoła musi zajmować się polską historią i kulturą, to jasne. Nie chodzi zatem o temat (sam w sobie fascynujący), lecz o sposób jego prezentacji. Przeniesienie punktu ciężkości na utwory, które gloryfikują polskość, wcale nie wzmocni naszej wspólnoty narodowej. Przede wszystkim dlatego, że ceną za gloryfikację jest zazwyczaj uproszczenie. Każda idea, którą dziś przyswajamy dzięki lekturze dawnych opowieści, powstawała w wyniku ścierania się przeciwstawnych stanowisk i interpretacji rzeczywistości. Nigdy nie było jednej koncepcji polskości, jednej jej formy właściwej wszystkim, którzy mienili się i wciąż się mienią Polakami.

Literatura – jak żadne inne medium – potrafi tę złożoność uchwycić i ukazać, umożliwia nam jej odczucie i zrozumienie, ale zaproponowana przez MEN lista lektur dla poziomu podstawowego (na której znalazły się m.in. „Lament świętokrzyski”, „Kronika polska” Galla Anonima, „O poprawie Rzeczypospolitej” Andrzeja Frycza Modrzewskiego, „Kazania sejmowe” Piotra Skargi, „Przestrogi dla Polski” Stanisława Staszica, „Gloria victis” Elizy Orzeszkowej” czy „Potop” Henryka Sienkiewicza) programowo zrywa z różnorodnością, markując jedynie otwartość na nowsze zjawiska literackie (wprowadzenie do programu pojedynczych, zazwyczaj krótszych utworów Olgi Tokarczuk, Marcina Świetlickiego, Andrzeja Stasiuka czy Jacka Dukaja jedynie potwierdza ogólną tendencję).

Kulturowa jednojęzyczność – na to skazani zostaną uczniowie szkół średnich. Jej efektem jest uproszczony i anachroniczny obraz dzisiejszego świata: nieumiejętność dostrzegania i rozumienia jego złożonej struktury i nowych procesów, którym on podlega, brak odpowiednich pojęć służących do nazywania doświadczeń egzystencjalnych i politycznych, a wreszcie obsesyjny lęk przed innością.

Warto się przyjrzeć nie tylko liście zalecanych lektur, lecz także rejestrowi wykluczonych (niektóre teksty w ogóle zniknęły, inne znalazły się w zestawie uzupełniającym lub w programie rozszerzonym, ewentualnie rekomendowane są jako materiał do samokształcenia). W podstawie nie ma już m.in. opowiadań Brunona Schulza, „Mistrza i Małgorzaty” Bułhakowa, „Króla Edypa” Sofoklesa, opowiadań Iwaszkiewicza, dramatów Witkacego i Różewicza, „Granicy” Nałkowskiej czy „Don Kichota” Cervantesa. Co wraz z nimi traci uczeń?

Oto kilka przykładów. W przypadku Schulza traci możliwość kontaktu z językiem o niebywałym potencjale metaforycznym. Wielu młodych czytelników z pewnością nie zdaje sobie sprawy, że w taki sposób można pisać i opisywać świat, a mówiąc ściśle – że za pomocą takich kombinacji słów można rzeczywistość stwarzać. Polszczyzna Schulza to wyzwanie, którego stawką jest inny rytm myślenia i komunikacji. Dzięki jego prozie możemy poznać i zrozumieć obyczaje żydowskich wspólnot, stanowiących niezbywalną część polskiego społeczeństwa. Daje nam kapitalną lekcję różnorodnych form życia. Z Schulzem w głowie moglibyśmy na polski mesjanizm (z jego dzisiejszymi wariantami) spojrzeć z ukosa, z dystansu, dostrzegając ambiwalencję, jaką od samego początku zarażona była ta koncepcja społeczno-religijna.

„Król Edyp” to opowieść o człowieku poszukującym mordercy, który ściągnął na jego miasto nieszczęście. Młody czytelnik tego utworu dostaje trudną do zaakceptowania wskazówkę, że wina nie leży po stronie innych, obcych, których przedstawia się jako politycznych wrogów, lecz jest w nas, nawet wtedy, gdy nie wszystkie spośród naszych czynów są zależne od naszej woli.

Bez Nałkowskiej trudno zrozumieć istotę rozwarstwienia społecznego, które rujnowało społeczeństwo polskie w dwudziestoleciu międzywojennym, a które i dziś jest źródłem wielu naszych problemów. Bez Cervantesa nie sposób pojąć, dlaczego literatura (ale także inne opowieści, przede wszystkim ideologia) z taką siłą oddziałuje na nasze umysły i zmusza nas do podejmowania straceńczych wędrówek i destruktywnych przedsięwzięć. Bez Bułhakowa mniej będziemy wiedzieć o wyrafinowanych rodzajach politycznej manipulacji, jakiej poddawane są społeczeństwa w różnych momentach historycznych, o inżynierii ludzkich dusz, która dziś z tak bezczelnym rozmachem powraca w Polsce. Nie wspominając o tym, że bez przedstawionej w „Mistrzu i Małgorzacie” historii Piłata i Jezusa wyobraźnia religijna młodych czytelników będzie uboższa.

Synczyzną ty Ojczyznę zastąp

W jaki sposób można zachęcić uczniów do czytania? Przede wszystkim zadając sobie pytanie, z jakimi problemami muszą się uporać na tym etapie swojego życia. Jak wygląda ich świat? W jaki sposób definiują swoją relację z rodziną (jak się w niej czują) i rówieśnikami? Jak postrzegają swoją seksualność? Jaki mają stosunek do obowiązujących wartości? Czy dysponują odpowiednimi narzędziami poznawczymi, by uchwycić i nazwać swoje przeżycia? Jak z ich perspektywy wygląda kulturowa i geopolityczna mapa współczesnego świata? Gdy udzielimy sobie odpowiedzi na powyższe pytania (które od lat stawiają psychologowie nauczania – twórcy podstawy programowej niemal ostentacyjnie ignorują dostarczaną przez nich wiedzę), warto pójść krok dalej i rozważyć jeszcze jedną kwestię: czy prowadzona w przestrzeni szkolnej za pomocą tradycyjnych narzędzi lektura umownej „Rozmowy Mistrza Polikarpa ze Śmiercią” rzeczywiście ubogaci nastoletni umysł?

Przywykliśmy do tego, że rozmowa o tekstach literackich odbywa się w ramach lekcji języka polskiego. Dlaczego jednak mielibyśmy traktować właśnie te zajęcia za najodpowiedniejsze do realizacji zadań z zakresu edukacji literackiej? Czy uczniowie powinni zajmować się wyłącznie literaturą polską lub literaturą światową jedynie w polskim kontekście? Zapewne większość z nas odpowie na to pytanie negatywnie. Zresztą z doświadczenia szkolnego wiadomo, że takie ograniczenie nigdy nie istniało. Czy w związku z tym w edukacyjnym curriculum nie powinny się znaleźć „lekcje literatury”, a jeszcze lepiej „lekcje czytania literatury”, w ramach których młodzi mogliby przekraczać granice własnego języka, podróżując między kulturami za pośrednictwem jednego z najlepszych środków transportu, jakim jest opowieść? Pozwoliłoby to m.in. poszerzyć zakres dyskusji na temat naszej tożsamości narodowej.

W centrum tak pomyślanych zajęć literackich powinny się znaleźć literatura nowoczesna i współczesna, które – tematycznie i językowo – są najbliższe naszemu doświadczeniu świata. Z ich pomocą uczniowie mogliby mówić zarówno o rzeczywistości, jak również o miejscu, które w niej zajmują wraz z innymi („innych” należy tu rozumieć szeroko – nie tylko jako innych członków tej samej wspólnoty, ale także przedstawicieli odmiennych grup etnicznych i kulturowych). Teksty dawne można by prezentować na dwa sposoby: w ramach zajęć z historii, w kontekście istotnych wydarzeń z przeszłości, a także w powiązaniu z dziełami współczesnymi, z którymi łączy je tematyczne lub formalne powinowactwo.

Literatura powstaje w języku i jest zależna od jego struktury, rytmów, tonacji oraz znaczeń. Ale dobra literatura, czyli taka, która poszerza nasze możliwości rozumienia i krytycznego myślenia, nigdy nie jest jednojęzyczna. Czas zatem najwyższy, by zacząć jej nauczać w inny sposób – taki, który nie narzuca (choćby bezwiednie) kulturowego monolingwizmu.©℗

Dziękujemy, że nas czytasz!

Wykupienie dostępu pozwoli Ci czytać artykuły wysokiej jakości i wspierać niezależne dziennikarstwo w wymagających dla wydawców czasach. Rośnij z nami! Pełna oferta →

Dostęp 10/10

  • 10 dni dostępu - poznaj nas
  • Natychmiastowy dostęp
  • Ogromne archiwum
  • Zapamiętaj i czytaj później
  • Autorskie newslettery premium
  • Także w formatach PDF, EPUB i MOBI
10,00 zł

Dostęp kwartalny

Kwartalny dostęp do TygodnikPowszechny.pl
  • Natychmiastowy dostęp
  • 92 dni dostępu = aż 13 numerów Tygodnika
  • Ogromne archiwum
  • Zapamiętaj i czytaj później
  • Autorskie newslettery premium
  • Także w formatach PDF, EPUB i MOBI
79,90 zł
© Wszelkie prawa w tym prawa autorów i wydawcy zastrzeżone. Jakiekolwiek dalsze rozpowszechnianie artykułów i innych części czasopisma bez zgody wydawcy zabronione [nota wydawnicza]. Jeśli na końcu artykułu znajduje się znak ℗, wówczas istnieje możliwość przedruku po zakupieniu licencji od Wydawcy [kontakt z Wydawcą]
Urodzony w 1978 r. Aktywista literacki, filozof literatury, eseista, redaktor, wydawca, krytyk i tłumacz. Dyrektor programowy Festiwalu Conrada. Redaktor działu kultury „Tygodnika Powszechnego”. Dyrektor programów literackich Fundacji Tygodnika Powszechnego.… więcej

Artykuł pochodzi z numeru Nr 36/2017