Mądrość i statystyka

„Czy naprawdę my, ludzie XX wieku, dobrowolnie wyrzekniemy się suwerennych praw i ze strachu przed opinią publiczną zajmiemy się wyłącznie zdobywaniem pożytecznych informacji?”
– LEW SZESTOW, „Apoteoza niezakorzenienia. Próba myślenia adogmatycznego” (przeł. J. Chmielewski).

1

Na wątpliwości ks. profesora Michała Hellera dotyczące dzisiaj i jutra uniwersytetów („Śmierć uniwersytetów”, „TP” nr 28/2012), minister Barbara Kudrycka odpowiada streszczeniem zalet nowej ustawy o szkolnictwie wyższym oraz wyliczeniem nakładów, jakie państwo przeznaczyło na naukę i tzw. infrastrukturę naukowo-dydaktyczną („Uniwersytet wolności”, „TP” nr 29/2012). Z jednej strony myśl obawia się dewaluacji idei, z drugiej – szczyci jurydyczno-ekonomiczną skutecznością. Trudno nie stwierdzić, że obie strony mają swoje racje, a jednak dominuje przygnębiające wrażenie, że oto przedstawiają się nam dwa całkowicie rozbieżne dyskursy, tylko pozornie mówiące o tym samym.

Przypomina się scena z wydanej w 1854 r. powieści Charlesa Dickensa „Ciężkie czasy”, w której ojciec, zwolennik tzw. postępu i edukacji opartej wyłącznie na użytecznych faktach, rozmawia z dorastającą córką doświadczającą pierwszych niepokojów egzystencjalnych. Gdy dziewczyna dzieli się z ojcem uwagą, iż życie ludzkie jest krótkie, ten odpowiada bez wahania, iż owszem, to prawda, ale statystyki dowodzą niezbicie, że średnia długość ludzkiego życia ostatnio znacznie wzrosła.

2

Dwa języki opisujące tę samą (?) rzeczywistość w radykalnie inny sposób. Dodajmy od razu – dwa języki o nierównych szansach, bowiem jeden z nich w starciu dokonującym się w sferze publicznej skazany jest na porażkę. Nazwijmy go językiem metafory, gdyż świat nie jest dla niego jednoznaczny; jedynie przybliżamy się do jego objaśnienia, znaczenia przebłyskują zza zasłony wątpliwości, a droga ku tymże znaczeniom jest meandryczna i niepewna. To mowa, która musi analizować sama siebie, bowiem wie, że ona także nie jest biernym instrumentem, ale stanowi już element poznawanej rzeczywistości.

Tak rozumiem uwagi ks. profesora Michała Hellera na temat elitarności. Odczytuję je nie jako pochwałę ograniczania dostępu do kształcenia (jak zdaje się to czynić p. minister Kudrycka), lecz jako wezwanie do kształcenia takiego, by – prócz fachowej wiedzy – było ono zdolne zadbać i o to, by jednostka była w stanie dostrzec i podjąć kwestie związane z rozpatrzeniem miejsca, jakie zajmuje w świecie, i losu, jaki przypadło jej dźwigać wśród innych i wraz z innymi.

Krótko mówiąc: kształcenie jest „elitarne” nie wtedy, gdy adepci są nieliczni, lecz wtedy, gdy potrafi wychować człowieka refleksyjnego, nie bezradnego wobec własnego losu.

3

Drugi dyskurs porusza się krokiem marszowym, którego rytm jest precyzyjnie odmierzany werblem paragrafów i sum pieniędzy. To mowa, która zmierza do jasno wyznaczonego celu, bowiem i świat jest dla niej konstrukcją pozbawioną labiryntowych meandrów. Wszystko jest tu mierzalne, wszystko daje się porównać z wszystkim. Informując o przeznaczeniu 22 mld złotych na inwestycje związane z nauką (rzecz chwalebna), pani minister dodaje: „W laboratoria, innowacyjne projekty badawcze, nowe budynki dla kadry naukowej i studentów inwestujemy więcej i szybciej niż w autostrady i stadiony”.

Ten rodzaj świata i tworzącej go mowy potrzebuje statystycznych zestawień, bowiem to one decydują o tym, co słuszne, a co chybione: słuszne jest to, czego jest „więcej”, i co działa „szybciej” niż coś innego. Nie kwestionuję sensowności tego dyskursu; jest on zapewne niezbędny politykom i ekonomistom, ale nie możemy nie spostrzec, że gdy przychodzi do sfery edukacji i nauki, różnica między językami i światami metafory i statystyki jest najgłębsza – kształcenie bowiem, o ile traktujemy je poważnie, nie może bezwarunkowo poddać się logice „szybciej” i „więcej”.

4

Dotykamy tu kwestii powszechności kształcenia. Minister Barbara Kudrycka wspiera – i słusznie – ideę szerokiego dostępu do edukacji: „Jeśli uznajemy, że edukacyjne aspiracje społeczeństwa są wartością, dostęp do edukacji musi być gwarantowany jak najszerzej”. To prawda, ale znów rozmijają się dwa dyskursy: „statystyki”, która domaga się dużych liczb mających bezwzględną rację, i „metafory”, dla której liczba, chociaż bez wątpienia istotna, uznaje wyższość wartości.

Same ambicje edukacyjne społeczeństwa są – jak pisze profesor Kudrycka – niewątpliwie „wartością”, ale przede wszystkim powinniśmy zadbać o to, by była to edukacja „wartościowa”. Trzy rzeczy muszą się spotkać dla dobrego kształcenia (właśnie „kształcenia”, a nie tylko zawodowego „edukowania”): ambicje edukacyjne ludzi, liczba uczących się i jakość edukacji, jaką otrzymują. Z tym ostatnim jest nie najlepiej. Sprawa wymaga dyskusji, ale możemy powiedzieć, że reforma szkolna nie przyniosła (poza ideą nowej matury) dobrych efektów, a liceum skrócone do niespełna trzech lat nie tyle „kształci”, co stało się miejscem, w którym „zdobywa się” punkty niezbędne do przyjęcia na studia.

Ostatnio usłyszałem w radio, że nawet słuszna skądinąd idea stypendiów, mających zaciekawić uczniów przedmiotami ścisłymi, stała się przedmiotem mistyfikacji w postaci zainteresowania udawanego tylko po to, by zyskać finansową gratyfikację. Ponieważ uniwersytety pracują z absolwentami szkół średnich, przeto każda sensowna dyskusja o kształcie szkolnictwa wyższego powinna łączyć się z oglądem tego, co dzieje się na poziomie przeduniwersyteckim, gdzie – obawiam się – nastąpiło znaczne osłabienie zdolności nie tyle do edukowania się (w znaczeniu zdobywania informacji), co do kształcenia się (jako refleksji nad orientacją życiową).

5

Ks. profesor Michał Heller pisze, że po każdej reformie szkolnej uczelnie konstatują spadek poziomu przygotowania studentów, a z dalszego ciągu wywodu Autora wynika, że chodzi nie tylko o przygotowanie w konkretnych dyscyplinach wiedzy, ale o pewien rodzaj wiedzy ogólnej, o to, co nazywamy kapitałem kulturowym, a co nadaje naszemu byciu pewną orientację niedającą się ująć w żadne biurokratyczne ramy i tabele, a na dłuższą metę decydującą o dobrze spełnionym życiu.

Kariera zawodowa ma w tym niebagatelny udział, ale śmiem twierdzić, że owo poczucie ukierunkowania życia ma większy wpływ na dobre wypełnianie zawodu niż samo opanowanie umiejętności czysto profesjonalnych. To właśnie ma na celu prawdziwe kształcenie: uświadamianie konieczności stałego orientowania swojego życia. To sprawia bowiem, że lepiej rozumiemy innych, a życie traktujemy jako proces stałego porozumiewania się i komunikowania.

Uniwersytet musi się upomnieć o to, że środowiskiem kształcenia nie jest schemat, niezawodny, jednolity systemem, o jakim mówi profesor Zbigniew Marciniak („W tej sytuacji [przy dużej liczbie studiujących – T.S.] nawet najlepiej skonstruowany system kształcenia może zawieść”, „Gazeta Wyborcza”, 12 czerwca 2012 r.), mający zapewnić zatrudnienie. Jest nim – niezależnie od nabywanych praktycznych umiejętności – kształtowanie tego, co nazywamy „postawą”, a co w znakomitym stopniu wpływa na to, jak będziemy dalej znajdowali się w życiu indywidualnym i społecznym.

Kazimierz Rogoziński opisał zagrożenia płynące dla jakości zawodowych usług z wszelkiego rodzaju czysto profesjonalnych schematyzmów. Przytoczmy tylko dwa zdania: „Wykonywać pracę usługową przez jej świadczenie znaczy przełamywać schematyzm, polegający na przypisywaniu znaczenia wyłącznie wytworzonym przez pracę rezultatom i podkreślając szczególnego rodzaju postawę wykonawcy. Chodzi w niej nie tylko o dawanie jak najlepszego świadectwa temu, co wykonawca czyni, o zaświadczanie posiadanych kwalifikacji, ale także o przyświadczanie odpowiedniego stosunku do usługobiorcy”. Czytając wypowiedzi urzędników ministerialnych, odnosimy wrażenie, że ostatecznym efektem działalności nauczyciela jest wypełnienie odpowiednich rubryk w dokumencie certyfikacyjnym. W tym momencie bowiem nauczyciel i uczeń, student i profesor mieszczą się gładko w opływowym świecie biurokracji edukacyjnej. Wszak, cytuję profesora Marciniaka, wiarygodność kształcenia nie polega na osobistym zaangażowaniu ucznia i mistrza we wspólnej drodze ku mądrości, lecz na zgodności z procedurami: „Narzędziem tej wiarygodności jest zharmonizowany w skali międzynarodowej system agencji akredytacyjnych”.

Sądzę, że prawdziwą wiarygodność kształcenia weryfikuje się nie przez agencje akredytacyjne (w niczym nie umniejszając potrzeby administracyjnego nadzoru nad edukacją), lecz przez dobrze spełnione życie, osobiste i zawodowe; po latach każdy widzi, co naprawdę dobrze i „użytecznie” przysłużyło się jego życiu. Sposób kształcenia uniwersyteckiego nie polega na niewolniczym nadążaniu za potrzebami rynku, lecz na tym, by (w żadnej mierze nie zapominając o wymogach aktualnej sytuacji gospodarczej) kształcenie to przygotowało jednostkę do dokonywania stałej, krytycznej refleksji nad sobą i światem.

Nie mogę się oprzeć podejrzeniu, że polityka edukacyjna i naukowa zmierza do tego, by jej wynikiem była jednostka zawsze pogodzona i bezkrytycznie „dopasowana” do świata. Tymczasem uniwersytet i jego sposób kształcenia winny być namysłem nad tym, co jest. By świat zmieniać na lepsze.

6

Gdy Kant zadaje sobie pytanie: „Co to jest Oświecenie?”, odpowiada, że stawką jest odzyskanie niezawisłości myślenia, która jest równoznaczna z „decyzją i odwagą posługiwania się rozumem bez obcego kierownictwa”. Ale Kant wie doskonale, że w społeczeństwie obdarzonym hierarchią władzy i instytucji jednostka znajduje się w szczególnym położeniu, bowiem jej wolność jest z definicji ograniczona.

Aby uzgodnić wolność z koniecznością, Kant postuluje dwa rodzaje korzystania z umysłu. Jest „publiczny użytek” oraz „użytek prywatny”. Ten ostatni wprowadza wyraźne ograniczenia na to, co mogę powiedzieć i uczynić, zajmując publiczne stanowisko. Użytek prywatny ogranicza moje „zastanawianie się”, a zatem i moją autonomię. Inaczej z „użytkiem publicznym”. Wtedy bowiem korzystam „z nieograniczonej wolności posługiwania się rozumem”, „przemawiam we własnym”, a nie instytucji, imieniu. Ale owa wolność napotyka na trudność, jaką jest charakter publiczności, do której się zwraca.

Kant w jednym z najciekawszych fragmentów swego eseju mówi, że musi to być publiczność wykształcona, a ściślej – „czytająca”. „Mówiąc o publicznym użytku ze swego rozumu, mam na myśli taki jego użytek, jaki ktoś jako uczony czyni ze swego rozumu wobec całej publiczności czytającego świata”. Musi więc istnieć „czytający świat” („Leserwelt”), aby w sposób rozumny mogła spełnić się ludzka egzystencja. Ów „czytający świat” to krąg tych, którzy wiedzą, że człowiekowi niezbędny jest rodzaj życiowej orientacji oraz zdolność do spojrzenia na świat z punktu widzenia innych niż on sam ludzi. Dopiero te zdolności sprawiają, że jego powinności zawodowe wypełniane są w sposób satysfakcjonujący zarówno usługodawcę, jak i usługobiorcę. To dlatego zasmuca dramatycznie gasnąca (także w uniwersytetach) potrzeba czytania literatury jako podstawowego sposobu przygotowania człowieka do życia wśród innych.

Na pytanie: „po co uniwersytet?”, odpowiadam: aby poszerzyć grono „czytających”, czyli obronić szerokie, „mądrościowe” pojmowanie tego, co „użyteczne”. Jeśli tego zaniedba, istotnie grozi mu śmierć. Biurokracja i jej polityka czynią życie jednostki wtórnym wobec zawodu. Kształcenie wychodzi z odwrotnego założenia – to mądre życie czyni z nas naprawdę użytecznych (a nie jedynie chłodnych i obojętnych dysponentów jakichś fachowych umiejętności) profesjonalistów.

7

Czy dwa dyskursy, o których mowa, da się pogodzić ze sobą? Nie sądzę. Należą bowiem do różnych światów, i napięcie między nimi pozostanie. Uniwersytety powinny natomiast wykorzystać możliwości stworzone przez nowe ramy prawne do poważnego namysłu nie nad tym, jak mechanicznie uczynić zadość wymogom czysto pijarowej „użyteczności”, jak to się dzieje w tej chwili (na płocie jednej z renomowanych niepublicznych uczelni krakowskich wisiał do niedawna banner reklamujący „radykalnie użyteczne szkolenia”), lecz nad tym, jak wykorzystać nową sytuację w sposób twórczy, a przede wszystkim niepozbawiony wyobraźni dla stworzenia nowych programów nauczania, a zwłaszcza metod wprowadzania ich w życie i sprawdzania ich skuteczności.

Świat administracji edukacyjnej powinien wyprowadzić swój przekaz z piekła biurokratycznego żargonu i przestać udawać, że faktycznie wierzy w to, że kształcenie będzie świetne wtedy, gdy zaprojektujemy (wypowiedź profesora Marciniaka) „bardzo inteligentny system weryfikacji krajowych ram kwalifikacyjnych, poprzez tak zwany raport referencyjny, który w adekwatnej formie uzasadnia, że odniesienie krajowych poziomów kwalifikacji do ośmiu poziomów europejskich spełnia wszystkie niezbędne warunki”. 

Przywołuję w tekście następujące prace: I. Kant, „Co to jest oświecenie?” (przeł. A. Landman); K. Rogoziński, „Cywilizacja usługowa – samorealizujące się niespełnienie”.

TADEUSZ SŁAWEK jest literaturoznawcą, eseistą i wykładowcą uniwersyteckim. W latach 1996–2002 był rektorem Uniwersytetu Śląskiego. Stały współpracownik „Tygodnika Powszechnego”. Laureat Nagrody Grand Press w 2007 r. w kategorii „Publicystyka” za opublikowany na naszych łamach tekst pt. „Osamotnienie żałoby”.

Debatę otworzył artykuł ks. prof. Michała Hellera pt. „Śmierć uniwersytetów” („TP” 28/2012). W poprzednim numerze głos zabrała minister nauki i szkolnictwa wyższego Barbara Kudrycka. Wszystkie teksty debaty dostępne są na stronie tygodnik.com.pl/smierc-uniwersytetow