Pod klucz

Zanim wykażemy dwoistość bytu, a właściwie wykażą ją sami nauczyciele, powiedzmy kilka ciepłych słów o trwających właśnie – w tej formie od 2005 r., kiedy pożegnano się z tzw. starą maturą – egzaminach. Są tacy, którzy powiedzą o nich tak: taka sama dla wszystkich, a więc sprawiedliwa: „stara” dawała może większe pole do kreatywności, ale była uznaniowa, choćby dlatego, że sprawdzana przez nauczycieli w szkole. Wygodna: dla uczniów, którzy wiedzą mniej więcej, czego się spodziewać; dla nauczycieli, którzy nie muszą jej sprawdzać; dla uczelni wyższych, bo mają przejrzystą miarę, wedle której jednych na studia przyjmą, innych nie.

Inną opowieść usłyszeć nietrudno. Głównie od tych nauczycieli, którzy chcieliby wyrosnąć ponad system, i którzy zmęczeni są pogonią za punktami, rankingami i testami. O maturze mówią: maskarada, udawanie, szkodliwy egzamin. O uczniach: uczą się głównie wyświechtanych formułek. Jak barany. O sobie: żyjemy w „schizofrenii”, prawdziwa nauka to jedno, testy do matury – drugie.

GIMNAZJALIŚCI MIELI TRUDNIEJ

W czwartkowe popołudnie, tuż po rozszerzonym egzaminie z angielskiego, idziemy wzdłuż bulwaru wiślanego w Krakowie z ubranymi w garnitury Krzysztofem i Mateuszem, uczniami elitarnego – jednego z kilku wiodących w mieście – liceum. Ciepłe, słoneczne popołudnie zmienia się znienacka w rzęsistą ulewę, więc o wierszu Baczyńskiego, twórczości Orzeszkowej i matematycznych algorytmach Krzysztof i Mateusz opowiedzą pod mostem Dębnickim.

– Wybrałem „Gloria victis” Orzeszkowej i „Mazowsze” Baczyńskiego – mówi Mateusz o zadaniu na podstawowym polskim, w którym maturzyści mieli porównać „obrazy przeszłości i refleksje na temat pamięci” w dwóch utworach. – Kiedy ćwiczyliśmy arkusze maturalne, dużo było zadań na porównanie tekstów. Nie musiałem się więc szczegółowo odwoływać do wiadomości o samych lekturach, bardziej do pewnych schematów porównawczych, które miałem nieźle przećwiczone.

Krzysztof wybrał temat drugi: analizę fragmentu „Przedwiośnia” i – na jego podstawie – odpowiedź na pytanie, co o autorytecie pisał w powieści Żeromski, a także jaką wyznaczał autorytetom rolę w życiu społeczeństwa. Do swoich tematów nie mają emocjonalnego stosunku – do dzisiejszego pokolenia, jak mówią, ani „Przedwiośnie”, ani utwory Orzeszkowej czy Baczyńskiego specjalnie nie przemawiają. – To nie są teksty uniwersalne, odnoszą się raczej do życia narodu, zbiorowości – mówi Mateusz, przyznając, że takie ujęcie literatury jest dla większości łatwiejsze do analizy.

Mniej wyrozumiali dla tegorocznego egza­minu są nauczyciele. – Kiedy zobaczyłam „Glorię victis”, złapałam się za głowę: to tematyka, język i styl kompletnie nieprzystające do doświadczeń uczniów i ich zainteresowań – mówi Katarzyna Kiełpińska, polonistka II LO w Toruniu.

Anna Włodek, polonistka z Tarnowskich Gór, pracuje w liceum od sześciu lat. Zaznacza, że nie ma nic przeciwko tematyce pamięci w utworach literackich. – Właśnie przygotowuję się do jutrzejszych egzaminów ustnych – mówi nauczycielka. – Jedna z uczennic wybrała wojenne losy kobiet, a w bibliografii umieściła m.in. utwór „Wojna nie ma w sobie nic z kobiety” Swietłany Aleksijewicz. Bardzo się cieszę na tę rozmowę: o pamięci, różnych modelach opowiadania o niej. Tymczasem na maturze zdecydowano się zadać uczniom napisanie ckliwych laurek. Będziemy więc czytać setki podobnych zdań o tym, że ojczyzna to ziemia i groby.

– Omawiałam niedawno „Glorię victis” w drugiej klasie i muszę powiedzieć, że bardzo uczniom współczułam – opowiada z kolei Kiełpińska. – Przebijają się przez tekst z ogromnym trudem, a ja nie mam argumentów, by ich do tego utworu przekonać. „Przedwiośnie” z kolei jest czytelne, ale sam temat oraz podany na egzaminie fragment mogą wprowadzać w błąd. Uczniowie mieli odpowiedzieć, jak Żeromski odnosi się do autorytetów, jednak do dyspozycji mieli krótki fragment powieści, w którym jest mowa tylko o autorytetach Gajowca. Nie bardzo wiadomo, czy klucz odpowiedzi uwzględni refleksje nad tym, co autorytety oznaczały także dla Cezarego Baryki. Niektórzy o nim właśnie pisali, uważając, że pierwsza część tematu zobowiązuje ich do odniesienia się do całości powieści. A ja nie wiedziałam, czy mogę im już po egzaminie powiedzieć, że poszli w odpowiednim kierunku.

Brak zaskoczenia – taka opinia dominuje z kolei wśród maturzystów zapytanych o egzamin z matematyki i angielskiego. Nie mógł zaskoczyć zwłaszcza ten drugi – od lat odbywający się wedle podobnego schematu, z wieloma pytaniami zamkniętymi, a także z pracą pisemną na poziomie rozszerzonym, gdzie można było wybrać jeden z trzech tematów. O braku zaskoczenia mówią też nauczyciele.

– Takie arkusze można znaleźć na wielu portalach, które mają ułatwić zdanie matury – mówi Henryk Pawłowski, matematyk, nauczyciel toruńskiego IV LO, wychowawca wielu olimpijczyków i autor publikacji metodycznych. – Nawet w zadaniach na dowodzenie, których wedle zapowiedzi miało być więcej, a były dwa, nie znalazłem niczego, co mogłoby przerosnąć możliwości przeciętnego ucznia.

– Co roku to samo: dużo pytań zamkniętych, np. „A-B-C” albo „prawda/fałsz”, większość zadań nie odnosi się do autentycznych kompetencji językowych, ale umiejętności zdawania testu – dodaje germanistka z krakowskiego liceum, która w tym roku, z powodu braku chętnych na niemiecki, asystowała przy egzaminie z angielskiego.

PO CO MATURA?

Tuż po pierwszych egzaminach tegorocznej matury wybuchła burza. Niby jak co roku, tym razem jednak jakby ze zdwojoną siłą. „Matura traci sens” – pisali i mówili eksperci, przypominając, że główną funkcją nowej wersji egzaminu była selekcja kandydatów na studia, tymczasem niż demograficzny sprawia, że na wielu kierunkach liczba kandydatów nie przekracza liczby miejsc. Nie wszędzie jednak tak jest.

– Matura jest w pewnym sensie wyścigiem, liczy się punkty, procenty, sprawdza, jaki jest wymagany przez poszczególne uczelnie i kierunki pułap punktów – przyznaje Mateusz, krakowski maturzysta. Krzysztof, jego kolega z klasy, wybiera się na prawo (tutaj wymagane są dobre wyniki z matur) albo na historię. > – Jeśli z prawem nie wyjdzie, wyniki matur nie będą miały dla mnie znaczenia, bo jako olimpijczyk z historii zostałem zwolniony z egzaminu – mówi Krzysztof.

– Dzisiejsza matura jest po nic – odpowiada bez chwili wahania Katarzyna Kiełpińska. – Bo jaki jest jej sens, skoro są wydziały historyczne, które przyjmują na studia bez matury z historii? Nie ma ten egzamin już żadnej rangi, nie stanowi, jak kiedyś, wartości samej w sobie. Zawracanie głowy.

– Maturę z WOS-u na ponad dwustu uczniów w mojej szkole zdawać będzie w tym roku około osiemdziesięcioro – relacjonuje młody nauczyciel z Podlasia (nie chce ujawniać nazwiska). – Po co zdają? Jedni dokonują świadomego wyboru, inni rozumują tak: „Skoro nic nie umiem, podejdę do egzaminu z geografii lub WOS-u”.

– Po co więc matura? – powtarza na głos pytanie nauczyciel z Podlasia. – Niektórym przyda się na studiach, ale na pewno nie weryfikuje umiejętności i wiedzy na poziomie ogólnym. Owszem, np. na WOS-ie są pytania wymagające własnej refleksji, ale już na maturze podstawowej znacznie więcej jest poleceń odtwórczych.

– Można zapytać inaczej: po co nam taka matura? – mówi z kolei Henryk Pawłowski. – Niby ma coś sprawdzać, ale tak naprawdę nie różni się wiele od porządnej klasówki! Powiem więcej: gdyby w tym roku zamieniono przez przypadek egzamin gimnazjalny z maturalnym, być może nikt by się nie zorientował. Z jedną różnicą: gimnazjaliści, w odróżnieniu od maturzystów, nie mieli do dyspozycji tablic z wzorami.

INSTRUKCJA OBSŁUGI ORZESZKOWEJ

Nietrudno wśród nauczycieli usłyszeć głosy idące jeszcze dalej: matura nie tylko niewiele daje, ale zgoła szkodzi.

– Powiem wprost: w obecnym kształcie uniemożliwia uwrażliwianie młodzieży na tekst – mówi Katarzyna Kiełpińska. – To po prostu mordowanie literatury. Uczymy algorytmów, np. schematu konstruowania wypowiedzi pisemnej. Poza tym spędzamy czas na „wydobywaniu” z utworów tego, czego oczekują twórcy tematów maturalnych.

Poproszona o przykład Katarzyna Kiełpińska opowiada o lekcji z „Glorią victis”. – Siadamy i „wydobywamy”: tradycję romantyczną, patriotyzm, pamięć, przeszłość – mówi nauczycielka. – Tworzymy razem instrukcję obsługi Orzeszkowej. Przy czym tych przeciętnych uczniów oraz mniej niż przeciętnych muszę po prostu nauczyć, jak zdobywać punkty. Nic dziwnego, że później można usłyszeć przechwałki: „Zdałem na 70 proc., a nie przeczytałem lektur”. Z mojego punktu widzenia matura jest po prostu szkodliwa.

– Prawda o maturach z matematyki jest następująca: uczniowie mogą ją świetnie zdać, w ogóle nie nauczywszy się matematyki – uważa Pawłowski. – Może pan to przytoczyć i jeszcze wytłuścić: polska matura to maskarada. Na kolejnych egzaminach powtarzają się te same schematy zadań. Tyle że ja chcę, by uczeń był przygotowany do bycia studentem. By radził sobie z poszukiwaniem i weryfikowaniem wiedzy, z logicznym myśleniem. Dlatego niespecjalnie przejmuję się maturami.

Podobne odczucia towarzyszą niektórym nauczycielom języków obcych. Choć po egzaminie pisemnym jest jeszcze ustny – ten wymaga praktycznych kompetencji językowych – przyszli maturzyści zwykle się do niego nie przykładają: nie wiedzieć czemu większość uczelni wyższych wymaga jedynie zdania egzaminu pisemnego.

– Prawdziwe kompetencje językowe schodzą na drugi plan – opowiada cytowana już germanistka z Krakowa. – Wpajam im np. zdania do rozprawek albo do listów. Uczą się tego, za przeproszeniem, jak barany, i trudno się dziwić. Trudno się też dziwić nauczycielom, że się na tym skupiają, skoro tego wymaga od nich system. Efekt? Wystarczy, że uczeń przyswoi sobie kilkadziesiąt formułek, a do tego będzie miał odrobinę szczęścia, i ten egzamin zda. Nie znając niemieckiego!

DWOISTOŚĆ BYTU

Co pytani przez „Tygodnik” nauczyciele mówią o swojej pracy, w której są oceniani głównie z wyników? Czy przygotowanie do matury i „prawdziwa” nauka to dwie różne rzeczywistości, których nie da się pogodzić?

– Nigdy nie miałem, nie mam i nie będę miał niczego na kształt edukacyjnego rozdwojenia jaźni – mówi Henryk Pawłowski. – Dlaczego? Bo uczę matematyki, a nie „pod maturę”. Jeśli kogoś nauczę myślenia, zrobi maturalne zadania w cuglach.

– To uczucie rzadko mnie dotyczy, gdyż nie zamierzam kopać się z koniem. Po prostu uczę „pod testy”, bo tego się ode mnie wymaga. Oczywiście czasem żal: mam uzdolnionego ucznia, z którym mogłabym zrobić kawał dobrego niemieckiego... – twierdzi krakowska germanistka.

– Tak, jest coś w rodzaju rozdwojenia – mówi nauczyciel WOS-u z Podlasia. – Przedmiotem „zarażam” podczas dodatkowego koła historycznego. Wtedy jest czas na rozmowę, dyskusję, refleksję. A na tzw. rozszerzeniu, czyli zajęciach dla przyszłych maturzystów, uczę „pod testy”. Ostatnie pół roku to już zwykły trening, przerabiamy np. wszystkie arkusze z ostatnich lat. Są schematy pisania prac, których trzeba się nauczyć. Włącznie z tym, jak i od czego powinny się w pracy pisemnej zaczynać poszczególne akapity.

Anna Włodek przejawy edukacyjnej „schizofrenii” widzi nawet w przekroju jednej lekcji. – Są dwa nurty o zróżnicowanej głębokości, jeden jest płytki i mętny – mówi nauczycielka. – Najpierw robię to, co w tej pracy kocham: prowadzę z uczniami rozmowę na temat tekstu, pogłębiamy razem analizę, angażujemy do niej różne konteksty, stawiamy sobie pytania. A na końcu mówię: „Wyobraźcie sobie teraz arkusz maturalny. Za to, za to i za to dostaniecie punkty. Za ciekawą rozmowę wam dziękuję, ale tego, co w niej mówiliście, na maturze nie piszcie”.

Na pytanie, czy da się zdać maturę, powtarzając bezmyślnie zaczerpnięte z maturalnych opracowań formułki, Anna Włodek odpowiada twierdząco. – Można np. usytuować „Treny” Kochanowskiego w renesansowym światopoglądzie, pisząc, że autor był optymistą, w związku z czym cieszył się życiem – ironizuje nauczycielka. – A potem zmarło mu dziecko i przestał się cieszyć. Napisać coś jeszcze o środkach poetyckich, jakich autor używa do wyrażenia bólu. W ogóle „interpretacje” tekstów według maturalnej sztancy sprowadzają się często do wyszukiwania w tekście informacji. Że bohater ma 23 lata, a więc jest młody. Że za Izabelą Łęcką oglądali się podczas kwesty mężczyźni, była zatem piękną kobietą.

Katarzyna Kiełpińska, polonistka z Torunia, przyznaje, że podczas lekcji nie ma czasu na dyskusję o literackich pasjach uczniów. Dlatego o fantastyce, literaturze współczesnej i teatrze rozmawia z uczniami półprywatnie. – O tym, co oni czytają i co ja czytam. Pożyczamy sobie książki, podsyłamy linki, chodzimy do teatru, rozmawiamy o sztukach współczesnych. Co czytają? W ogóle czyta mniejszość. Ale jeśli już, to głównie fantastykę. Tolkien, Sapkowski, Pilipiuk. Ja z kolei próbuję ich zarazić literaturą współczesną: świetnymi książkami Joanny Bator, Sylwii Chutnik, Pilcha, Stasiuka. Co się dzieje, gdy w tej testowej pogoni znajdę ucznia zafascynowanego literaturą? Jestem najszczęśliwszą osobą na świecie – wyznaje Kiełpińska.

Zaraz jednak kreśli portret polskiego nauczyciela jako figury absurdalnej. – Czuję się czasami jak bohaterka Mrożka albo Gombrowicza – śmieje się gorzko. – Uczę pod jakąś instrukcję, a kiedy razem z uczniami zdajemy sobie z absurdalności sytuacji sprawę, razem się z niej śmiejemy. Jeśli potrafimy wejść razem na ten poziom, całkiem nieźle się nawet bawimy. Oni się dystansują, i ja też. Tyle że w tym wszystkim chyba nie o to chodzi.

***

Kiedy z uczniami krakowskiego liceum wydostajemy się po ulewie spod mostu Dębnickiego, proszę Krzysztofa i Mateusza o bilans trzyletniej nauki w szkole. Wychodzi raczej miło i nostalgicznie. Ale poproszeni o wspomnienie ulubionych nauczycieli wymieniają tych, którzy nie dali się owładnąć testomanią. Choćby historyka, który pozwalał toczyć namiętne spory o dziejach najnowszych, czy wuefistę, który dawał z siebie więcej niż tylko szkolne pensum. Czy szkolna testomania ma według nich więc sens?

– Oczywiście, ma sens z punktu widzenia działania systemu – odpowiada poważnie Mateusz. – To jest trochę jak z medycyną: powinno się patrzeć na indywidualnego człowieka, ale skoro jest takie duże państwo, to indywidualnie się patrzeć na każdego nie da.


Do tegorocznej matury przystąpiło nieco ponad 360 tys. uczniów, czyli – tradycyjnie – większość rocznika. Według badań Eurostatu, Polska należy do czołówki europejskich krajów, w których najwięcej osób kończy szkoły ponadgimnazjalne. Edukację przedwcześnie kończy w Polsce 10 proc. uczniów, podczas gdy w Unii – 13 proc.