Edukacja w budowie

Praktycznie całe moje życie zawodowe związane jest z pracą w szkole. W sumie to ponad 20 lat (...) Właśnie sobie uświadomiłem, że przez te wszystkie lata, jedyne co w szkole się nie zmieniało, to permanentna reforma! Jest jak tatuaż na moim zawodowym »ciele pedagogicznym«. Łączy nas niezwykle namiętny związek, gdyż reforma systemu oświaty stała się immanentną częścią mojego życia" - napisał na portalu "blog2edu" Roman Lorens, nauczyciel i edukator, dobrze chyba oddając odczucia dużej części swojego środowiska, któremu przez ostatnie 20 lat przyszło pracować w polskich szkołach.

15 zmian na fotelu ministra, dziesiątki sprzecznych sygnałów, zapowiedzi to wprowadzenia zmian, to likwidacji, to wstrzymania realizacji pomysłów poprzedników - wszystko sprawiło, że atmosfera wokół oświaty upodobniła się do tej na polskich drogach, gdzie słowo "remont" - podobnie jak edukacyjna reforma - przestało kojarzyć się z poprawą, a zaczęło funkcjonować jako synonim opresji.

A przecież mamy tu do czynienia z paradoksem: oświata była w minionym dwudziestoleciu polem reform odważnych i - jakkolwiek oceniać ich kierunek - konsekwentnych.

Trzy reformy

Pierwsza reforma była fundamentem, bo po okresie skrajnego centralizmu i uniformizacji programowej przywracała system, który każdemu dawał pole do popisu. Przywracała też postulowaną na początku lat 80. autonomię nauczyciela i szkoły - tak znaczenie pierwszej wielkiej reformy streszcza prof. Michał Federowicz, badacz edukacji, dyrektor Instytutu Badań Edukacyjnych.

O ile przewrót gospodarczy do dziś kojarzy się z osobą Leszka Balcerowicza, tak przemiana edukacyjna przełomu lat 80. i 90. to dwie postaci: pierwszy minister edukacji w rządzie Tadeusza Mazowieckiego prof. Henryk Samsonowicz oraz pracująca u jego boku i będąca autorką przełomowej ustawy o oświacie z 1991 r. Anna Radziwiłł, zmarła dwa lata temu działaczka opozycji, historyk i pedagog. Ich dzieło to nie tylko pierwsza próba zaoferowania nauczycielom i szkołom autonomii, ale zmiany-symbole: likwidacja tarcz, fartuszków, wprowadzenie religii do szkół.

Edukacja jednak nie stanowiła priorytetu pierwszych rządów, zaś samorządy, które otrzymały w połowie dekady możliwość przejmowania szkół, w większości nie kwapiły się z braniem odpowiedzialności - Balcerowicz jako architekt przemian ekonomicznych miał zielone światło, bo państwu groziło bankructwo, a ludziom oświaty mówiono: "Macie szkoły, nową ustawę, radźcie sobie sami" - przypomina prof. Federowicz.

Efekt? Na wolność i autonomię nauczycieli i dyrektorów odpowiedziało jedynie kilka procent spośród nich. Jak mówi prof. Federowicz, pozytywny ferment w edukacji zasiewały powstające wówczas szkoły społeczne, ale nie przełożyło się to na placówki publiczne. - To jednak pierwsza reforma dała szkole szansę na pluralizm - zaznacza dyrektor IBE. - Odtąd nauczyciele mogli przebierać w podręcznikach, dobierać metody nauczania i konstruować własne programy.

Kolejna duża reforma to zmiany zapoczątkowane przez rząd Jerzego Buzka i kierującego resortem edukacji Mirosława Handkego w 1999 r. Jej efekt to stworzony od zera system egzaminacyjny, uproszczenie procedur aplikacji na studia i wprowadzenie trzyletnich gimnazjów. Pozytywny efekt pojawienia się tych ostatnich - są wokół nich również kontrowersje, np. problemy wychowawcze w gimnazjach - to podniesienie podstawowych umiejętności młodych Polaków, widoczne choćby w wynikach programu PISA (prowadzone od 1999 r. badania postępów edukacyjnych piętnastolatków, służące ocenie jakości nauczania w krajach OECD). O ile w 2000 r. polscy uczniowie uzyskali w nich wyniki znacznie słabsze od przeciętnych, rok 2003 przyniósł wyraźny postęp. Rok 2006 to już dziewiąte miejsce w kategorii "czytanie i interpretacja", 23. w "rozumowaniu w naukach przyrodniczych" i 25. w matematyce - wyniki plasujące polskich uczniów obok francuskich i szwedzkich, a nieco wyżej od amerykańskich.

- Skok widoczny w latach 2000-03 to pokłosie reformy Handkego, zwłaszcza przedłużenia o rok powszechnej edukacji podstawowej, a także mobilizującego efektu egzaminu na koniec gimnazjum - ocenia odpowiedzialny za polskie badania PISA prof. Federowicz. - To właśnie rząd Buzka potrafił skonsolidować ferment lat 90., dając broń do ręki najbardziej aktywnym. Widzieli oni problemy dawnych podstawówek, o których dzisiaj się już zapomina: ośmioletnia szkoła sprawiała, że w dwóch ostatnich klasach jedną czwartą uczniów, zwykle tych idących później do zawodówek, wypychało się dla świętego spokoju poza margines szkolnego życia.

Ale nawet badania PISA pokazały jednocześnie słabości polskiego ucznia: o ile wysokie wyniki osiąga on - niezależnie od dyscypliny - w zadaniach sprawdzających podstawowe umiejętności, problemy zaczynają się przy okazji zadań wymagających kreatywności i samodzielności. - Jesteśmy podziwiani, bo należymy do nielicznej grupy krajów, w których coś się wyraźnie poprawiło - ocenia prof. Federowicz. - Ale polski uczeń, stając wobec zadania, którego nie widział, zaczyna się rozpaczliwie zastanawiać, którą lekcję opuścił. Opanowywanie, nawet perfekcyjne, algorytmów, nie da nam konkurencyjności.

To właśnie z tymi słabościami związany jest trzeci projekt reform: zmiany zapoczątkowane ponad trzy lata temu przez min. Katarzynę Hall, których centralnym punktem jest reforma podstawy programowej - pisanej już nie językiem drobiazgowych treści do opanowania, lecz wymaganych umiejętności, a co za tym idzie dającej nauczycielom większą swobodę w sposobie realizacji programu. - Podstawa z okresu ministra Handkego była przeładowana, przez co sprzyjała powierzchowności. Nowa daje nadzieję, że nauczyciel pójdzie z programem bardziej "w głąb". Takie też będą egzaminy zewnętrzne sprawdzające efekty kształcenia - ocenia prof. Federowicz.

Reforma Katarzyny Hall to też próba zmierzenia się z edukacyjnymi nierównościami: wysłanie sześciolatków do szkół, a co za tym idzie upowszechnienie edukacji przedszkolnej, ma wyciągnąć Polskę z ogona europejskich statystyk. Wydany przed wakacjami raport o stanie edukacji IBE nie pozostawia wątpliwości: tylko powszechne przedszkola dają nadzieję na równy start (z 60-procentowego "uprzedszkolnienia" - efektu postępu z kilku ostatnich lat - częściej korzystają i tak dzieci lepiej radzących sobie rodziców z miast).

Po co komu szkoła?

Jaki jest bilans reform dwudziestolecia?

- Upowszechnił się mit, że reformy te były niespójne i chaotyczne. Jest odwrotnie: nowe zmiany naprawiały niedoskonałości poprzednich. Np. druga reforma dokończyła pierwszą, wprowadzając obowiązek przejmowania przez samorządy szkół. Reforma programowa Hall poprawia z kolei niedociągnięcia z okresu Handkego - ocenia szef IBE.

Jeśli szukać syntezy głosów krytycznych, będzie nią powtarzające się od lat pytanie o kierunek, w którym zmierza szkoła i pojawiająca się w tle wątpliwość: czy postęp polskiej edukacji ostatnich lat nie jest jednocześnie jej największą słabością?

- Międzynarodowe rankingi świadczą o tym, że szkoła coraz lepiej radzi sobie z wpajaniem elementarnych umiejętności - mówi dr Piotr Laskowski, współtwórca i pierwszy dyrektor Wielokulturowego Liceum Humanistycznego im. Jacka Kuronia w Warszawie. - Tę podstawową funkcję, polegającą na zrównaniu poziomu gimnazjalistów, udało się więc w znacznym stopniu spełnić. Tyle że ogromnym kosztem: unifikacji, utraty różnorodnych, twórczych propozycji pedagogicznych na rzecz powszechnego w ostatnich latach nauczania "pod testy". Wszystkie komunikaty z zewnątrz zniechęcają szkoły do eksperymentów. Główna nagroda dla ucznia wiąże się nieodłącznie z zaliczeniem kolejnego testu, dla szkoły z wysoką pozycją w rankingu, a dla nauczyciela z osiągnięciem wyższego stopnia w szkolnej hierarchii. Dotykamy fundamentalnego problemu: jak stworzyć szkołę, która da szansę prawdziwego, powszechnego uczestnictwa w kulturze.

Z tym wiąże się wskazywane przez krytyków postępujące podporządkowanie oświaty potrzebom ekonomii - problem, z którym zmagają się systemy edukacyjne na całym świecie. - Tragedia polega na tym, że jedyną dziś wyraźnie słyszalną odpowiedzią na pytanie, po co się ludzie uczą, jest "przepustka do kariery na rynku pracy" - ocenia Laskowski. - To powoduje destrukcję humanistyki, która powinna być przestrzenią twórczego myślenia o sobie w świecie. Jeśli edukacja staje się przepustką do kariery, a nie do kultury, to ludzie tracą możliwość pomyślenia czegokolwiek poza tym, co tu i teraz. Mówimy o podstawie programowej pisanej językiem umiejętności, ale niech to będą umiejętności pozwalające zmagać się ze światem, a nie bezrefleksyjnie wpisywać się w narzuconą przezeń formę.

Krytyka systemu edukacji to zatem negatywna ocena samego języka dyskusji o oświacie. Języka - twierdzą krytycy - zdominowanego przez pojęcia ekonomiczne, widocznego choćby w debacie o sześciolatkach, w której częściej padały argumenty cywilizacyjno-ekonomiczne (wysłanie rok wcześniej uczniów to wcześniejszy start w karierę) niż te ściśle edukacyjne.

I choćby ta dyskusja pokazuje, że ponad 20 lat po wprowadzeniu pierwszej reformy pytanie, czemu i komu ma służyć szkoła, pozostaje otwarte.

Nieszczęsny dar wspólnoty

Jednak to nie założenia wielkich reform ani nawet pytanie o kierunek, w jakim zmierza polska szkoła, sprawiły, że słowo "reforma" w odbiorze nauczycieli - a ostatnio, przy okazji wprowadzania sześciolatków do szkół, również rodziców - zyskało pejoratywne zabarwienie.

Reputację edukacyjnych reform nadszarpnęła towarzysząca im polityczna praktyka: co i raz zmieniające się rządy oraz kolejni ministrowie, z których jedni - w obawie przed rychłą zmianą gabinetu - rzucali się do pośpiesznego reformowania, inni zaś ograniczali się do wygłaszania kontrowersyjnych pomysłów czy łagodzenia - często zresztą w sposób nieudolny - konfliktów z nauczycielami.

Pod ich znakiem upłynęły lata 90. Pierwszy po rezygnacji ministra Samsonowicza szef resortu edukacji - nieżyjący już Robert Głębocki, który w ministerstwie zabawił nieco ponad 10 miesięcy - zasłynął uwagą o korzyściach płynących ze strajków, stwierdzając, że pobory za nieprzepracowane dni wypłacać będą nauczycielom związki zawodowe. Kolejny, Andrzej Stelmachowski (w roli ministra niecałe 8 miesięcy) na spotkaniu w ZNP wymachiwał w kierunku nauczycieli laską, nazywając protesty wagarami. Z powodu nauczycielskich strajków upadł rząd Suchockiej (choć bezpośrednią przyczyną była słynna absencja mającego kłopoty żołądkowe posła koalicji).

Poczuciu stabilizacji nie sprzyjały ideologiczne wojny: o lekcje religii, wychowanie seksualne czy szkolną dyscyplinę. Michał Seweryński, pierwszy minister edukacji w gabinecie premiera Jarosława Kaczyńskiego, opowiadał się za lustrowaniem nauczycieli, drugi zaś, stojący na czele koalicyjnego LPR Roman Giertych, zasłynął wygłoszonym na spotkaniu europejskich ministrów edukacji apelem, by zakazać w Europie "propagandy homoseksualnej", zaś na polskim podwórku dał się zapamiętać dzięki postulatom delegalizacji ZNP, karania "trudnej młodzieży" czy tzw. maturalnej amnestii.

Złej prasie reform nie sprzyjały też sposób i tempo ich wprowadzania. Wielki remanent z początku lat 90. trwał wiele lat, zanim ostatecznie samorządy zaczęły brać odpowiedzialność za szkoły. Drugi - wprowadzenie gimnazjów - spowodował chaos, w efekcie którego obejmująca po prof. Handkem resort Krystyna Łybacka wyznała, że rekrutacja do nowych liceów "wszystkich nas przerosła".

Zanim za wprowadzenie obowiązkowej matematyki na maturze - kolejna ważna zmiana mijającego dwudziestolecia - odpowiedzialność wzięła obecna minister Katarzyna Hall (o zmianie zadecydował jeszcze prof. Handke), jej losami zajmowało się sześciu kolejnych szefów resortu, robiąc wszystko, by niepopularnej zmiany nie wprowadzić (wszystkich przebił minister Giertych, wymyślając bezprecedensową na skalę Europy formułę wspomnianej maturalnej amnestii, czyli egzaminu obowiązkowego, którego można... nie zdać).

Na polityczny folklor nałożyły się cały czas aktualne frustracje nauczycieli związane z niskimi zarobkami, a także fiasko zmian dotyczących ich awansu zawodowego - idealne warunki, by jedyną alternatywą dla przemian stała się logika protestu i oporu. Tę logikę przejęły zarówno główne związki zawodowe, które anachroniczną Kartę Nauczyciela uznają za fundament swojego bytu, jak i protestujące przeciwko posłaniu sześciolatków do szkół grupy rodziców.

- Trudno w tym drugim przypadku mówić o obywatelskim sukcesie - ocenia prof. Federowicz. - Gdyby te

300 tys. ludzi, którzy złożyli podpisy przeciw reformie, zainteresowało się, jak działa w sprawach edukacji ich lokalny samorząd, a potem powiedziało, co im się podoba, a co nie, można by było mówić o autentycznym zrywie.

Zamiast niego dyskusję o reformach zdominowała przepychanka. Z jednej strony dało się usłyszeć, jak zauważa Piotr Laskowski, język technokratycznego postępu, z drugiej konserwatywnego oporu z hasłem "ratujmy maluchy!". - Zagubił się język mówiący o szkole jako o twórczej, poszukującej wspólnocie, ale też duch pluralizmu, którego obietnicę dostaliśmy przecież w latach 80. i 90., i który otworzył szansę tworzenia szkół społecznych

i eksperymentów w szkołach publicznych - zauważa pedagog. - Wielu ludzi chciałoby posłać dziecko do dobrej, nowatorskiej szkoły, ale potem się zastanawiają i myślą: "Cholera, fajne trzy lata, tylko co potem?".

I być może ta słabość określa dziś nastawienie do najważniejszych zmian edukacyjnych dwudziestolecia, których niedociągnięcia nie wyzwoliły zapowiadającego się 20 lat temu - choćby właśnie za sprawą szkół społecznych - obywatelskiego fermentu w oświacie. Chyba że uznać za taki protesty związków zawodowych w obronie Karty Nauczyciela, czy pełne determinacji "ratowanie maluchów" - przedsięwzięcia, których najlepiej słyszalnym hasłem stało się: "nie dla reform".