Biała plama

Reforma programowa

Wchodząca od nowego roku szkolnego reforma programowa będzie wdrażana stopniowo: w nadchodzącym roku obejmie przedszkola, pierwsze klasy szkół podstawowych i gimnazjów. Wdrażanie zmian w liceach ogólnokształcących i zasadniczych szkołach zawodowych rozpocznie się w roku 2012.

Obok nowych podstaw programowych reforma przyniesie też inne zmiany w funkcjonowaniu szkoły, choćby obowiązek przeprowadzenia - poza zwyczajowym pensum - dodatkowej godziny zajęć z uczniami, "w sposób wychodzący naprzeciw ich indywidualnym potrzebom", oraz bardziej elastyczny plan nauczania (określający minimalną liczbę godzin przeznaczonych na realizację przedmiotu w całym cyklu kształcenia zamiast - jak było do tej pory - określania liczby godzin w tygodniu).

W ramach reformy zacznie również obowiązywać - wprowadzany stopniowo przez kilka kolejnych lat - obowiązek nauki w szkole od szóstego roku życia.

Jeśli wierzyć ulicznym sondom, badaniom socjologicznym, diagnozom profesorów i narzekaniom nauczycieli, przeciętny młody Polak wie dziś więcej o rozbiciu dzielnicowym niż rozbiciu muru berlińskiego i lepiej zna postać Bolesława Krzywoustego niż Lecha Wałęsy.

Zbigniew Gluza, prezes Ośrodka KARTA, organizującego konkursy i spotkania na temat historii najnowszej, przyznaje: poziom wiedzy młodych Polaków o ostatnich dziesięcioleciach bywa katastrofalny: - Podczas różnych "spotkań z historią" padają pytania, kim był Lenin czy Stalin. Bywa, że młodzi nie wiedzą, czym był system komunistyczny i co oznaczało dla Polski odzyskanie niepodległości.

Jeśli podobne pytania uznać za kompromitujące, w pierwszej kolejności kompromitują szkołę. Jan Wróbel, dyrektor społecznego liceum "Bednarska" i nauczyciel historii: - Historia najnowsza jest w polskiej szkole nieobecna.

Tradycyjna nieobecność

Nieobecna była też w latach PRL-u.

Barbara Gryglewska, emerytowana nauczycielka historii z Mszczonowa, odznaczona przez prezydenta Kaczyńskiego za wkład w popularyzację historii regionu, wspomina lata 60.: - Historii uczyłam się od rodziców. Ojciec miał w szafie radio, słuchał Wolnej Europy. A ja na wykładach mówiłam, że w RWE mówili to i tamto. I pytałam o Katyń, o wejście wojsk sowieckich do Polski. Mój profesor niczego nie dementował, odpowiadał milczeniem albo zdawkowym: "poczytajcie sobie o tym".

Kiedy pod koniec lat 60. sama została nauczycielką, trudnych tematów nie unikała, choć, jak mówi, poruszała je tylko w gronie zaufanych, zafascynowanych historią uczniów.

- Miałam szczęście do dyrektorów - opowiada Gryglewska. - Mówili: "Pani Barbaro, jest wizytacja, proszę nie galopować". Nie ma co dziś zgrywać odważnej. Byłam raczej dyplomatką. Zaprosiłam na koło historyczne weterana armii Andersa, ale sama nie mówiłam nic, wszystko opowiedział on. Mówiłam o 17 września, ale ostrożnie - że prawdopodobnie to nie było do końca tak, jakoby był między Niemcami i ZSRR układ.

Po 1989 r. historia najnowsza pozostała w niełasce. Również na studiach historycznych. - Oczywiście na różnych uczelniach jest różnie, ale bywa fatalnie - mówi prof. Antoni Dudek z UJ. - Na jednym z większych polskich uniwersytetów, na Wydziale Historycznym uczono przedmiotu "Historia najnowsza" z podręcznika do szkół średnich.

I właśnie brak solidnego przygotowania absolwentów z historii najnowszej to według prof. Dudka jedna z przyczyn nieobecności tego okresu w polskich szkołach. Kolejna to wmieszanie historii w politykę. Awantury o rocznice, narodowych bohaterów, zdrajców - wszystko to sprawia, że dzieje najnowsze zdają się bardziej przynależeć do politycznych salonów niż uniwersyteckich katedr.

- Z nauczaniem tego okresu historii jest jak z edukacją seksualną - mówi Dudek. - Temat jest niewygodny, nikt się specjalnie do tego nie garnie. A przecież chodzi nie o przekazywanie jedynie słusznych interpretacji, ale wiedzy.

Ani niedostateczne przygotowanie nauczycieli, ani upolitycznienie historii najnowszej nie wymiotłyby tego okresu z polskich szkół, gdyby nie dotychczasowe programy nauczania, które sprawiają, że na okres powojenny zwyczajnie brakuje czasu. - To efekt idiotycznej zasady, że trzy razy, w podstawówce, gimnazjum i liceum, zaczynamy od piramidy Cheopsa, a kończymy na współczesności - komentuje Jan Wróbel. - Wiadomo, że programy od czasów PRL-u są przeładowane. A dodatkowo ostatni semestr to czas na poprawianie ocen, przygotowywanie do egzaminu. Nawet jeśli nauczyciel heroiczną szarżą dobrnie do 1956 r., zrobi to w najmniej wartościowym edukacyjnie czasie.

Czy koniunkturę na historię najnowszą w polskiej szkole poprawi reforma podstaw programowych przygotowana przez zespół ekspertów minister Katarzyny Hall?

Przywrócić historię najnowszą

Reforma, jak mówią urzędnicy MEN, jest konieczna z co najmniej trzech powodów: wzrostu edukacyjnych aspiracji młodych Polaków (szkoła ma uczyć skutecznie coraz większą liczbę uczniów, również tych mniej zdolnych), nieskuteczności trzyletnich, osobnych cyklów kształcenia dla gimnazjum i szkoły ponadgimnazjalnej oraz wprowadzenia do szkół podstawowych sześciolatków.

Jedna z głównych zmian to język podstaw programowych: język wymagań, rodzaj umowy mówiącej, do czego polska szkoła zobowiązuje się na poszczególnych etapach kształcenia. Kolejne założenie to wspólny, 6-, 7-letni program kształcenia dla gimnazjum i szkoły średniej. W pierwszej części tego okresu uczeń ma otrzymać wspólny dla wszystkich fundament wiedzy. W drugiej kanon przedmiotów ograniczy się do polskiego, matematyki i języka obcego. Resztę stanowić ma rozwijanie indywidualnych zainteresowań i predyspozycji ucznia.

Jak nowa filozofia kształcenia wpłynie na nauczanie historii? Chronologiczny, obowiązujący wszystkich kurs z tego przedmiotu potrwa od początku gimnazjum do końca pierwszej klasy szkoły ponadgimnazjalnej. W gimnazjum nauczyciel przerobi historię do 1918 r., zaś w pierwszej klasie szkoły średniej - to zmiana mająca na dobre przywrócić szkole historię najnowszą - okres od końca pierwszej wojny do współczesności.

W drugiej i trzeciej klasie drogi uczniów - w zależności od wybranego profilu - rozejdą się. Ci, którzy wybiorą na maturze historię, rozpoczną rozszerzony kurs z tego przedmiotu. Pozostali na pierwszej klasie zakończą tradycyjną edukację historyczną.

W zamian otrzymają przedmiot "Historia i społeczeństwo. Dziedzictwo epok", na którym przerabiany materiał będzie uporządkowany według wątków. Z dziesięciu wyznaczonych przez ministerstwo zagadnień (np. "Język, komunikacja i media" czy "Wojna i wojskowość") nauczyciel przerobi cztery (przekrojowo, przez wszystkie epoki) bądź wszystkie dziesięć w wybranym okresie historycznym. Nowe podstawy zostawiają też nauczycielowi prawo do zaproponowania własnych wątków.

"Historia i społeczeństwo..." - deklarują twórcy podstaw - to kolejna próba dowartościowania współczesności w edukacji historycznej: przedmiot ma uczyć rozumienia teraźniejszości poprzez historię.

I choć trudno dziś znaleźć historyków - zarówno tych szkolnych, jak i akademickich - którzy nie zgodziliby się z opinią, że polska szkoła lekceważy dzieje najnowsze, to nowe podstawy programowe wywołują kontrowersje.

Między kanonem a nowoczesnością

Pierwsza dotyczy wieku uczniów, którzy przystąpią do kursu z historii najnowszej. Prof. Antoni Dudek, jeden z sygnatariuszy apelu do MEN w sprawie nowych podstaw programowych: - To absurdalne, że nauka historii najnowszej skończy się w momencie, gdy młody człowiek zaczyna myśleć o sprawach społecznych i politycznych.

Zbigniew Gluza z KARTY: - Piętnastolatek nie będzie później partnerem w rozmowie o współczesności. Kiedy dojrzeje, zabraknie mu własnego, głębszego namysłu - zostanie z tym, co o historii mówi telewizja i politycy. Efekt? Już teraz Solidarność może mu się kojarzyć z donosicielami, a komunizm z politykami SLD. Brak wiedzy wpędza w infantylizm.

Reformę chwali z kolei Jan Wróbel z "Bednarskiej": - Wreszcie ktoś uczciwie powiedział, że dzieje najnowsze są pomijane. Z drugiej strony jest to krok nieśmiały. Historia najnowsza powinna zaczynać się od roku 1939.

Krytycy reformy zwracają uwagę na inny element nowej podstawy. Dowartościowując dzieje najnowsze, odbiera ona ważne walory historycznej edukacji. Według prof. Dudka tym walorem jest formacyjna, obywatelska funkcja historii: - Nie sposób nauczyć kogoś socjalizacji obywatelskiej bez rzetelnego kursu historii. Wprowadzanie nadmiernej liczby opcji sprawia, że ginie nam wspólny mianownik.

Prof. Jolanta Choińska-Mika, historyk UW, kierująca pracami nad nowymi podstawami programowymi z historii, odpowiada: - Pobrzmiewa w tej argumentacji błędne przekonanie, że jeśli uczeń nie dowie się czegoś w szkole, to już nigdzie się tego nie dowie. Na spotkaniu z nauczycielami i metodykami pewna nauczycielka zapytała jednego z krytyków nowych podstaw programowych: "Czy uważa Pan, że jak powiem komuś trzy razy o Sobieskim, to wychowam lepszego patriotę niż gdybym powiedziała dwa razy?".

Barbary Gryglewskiej, emerytowanej nauczycielki z Mszczonowa, nie przekonują argumenty twórców reformy: - Ucinamy tożsamość młodych. Wspólny kanon wiedzy powinien pozostać do końca szkoły średniej.

Jan Wróbel jest przekonany, że kanonów w polskiej szkole jest już wystarczająco dużo: - Kanoniczny kurs historii mamy w gimnazjum, jest on w dodatku po części powtórzeniem kursu z podstawówki. Upieranie się przy tym, że dla rozwoju emocjonalnego i intelektualnego młodego człowieka niezbędne jest powtórzenie kilka razy o bitwie pod Chocimiem, jest nieporozumieniem.

I zaznacza: - Nie przemawia przeze mnie ani kosmopolityzm, ani europocentryzm, ani chęć ucieczki od polskości. Raczej patriotyzm. Aby wzmocnić kształcenie patriotyczne, trzeba skończyć z powielaniem treści kształcenia. To jest marnotrawstwo.

W dyskusji o nowych podstawach najwięcej kontrowersji wzbudziły zagadnienia do kursu "Historia i społeczeństwo. Dziedzictwo epok". Wątki takie jak "Kobieta, mężczyzna, rodzina" - powiadają krytycy - nie tylko odbierają uczniom wspólny kanon wiedzy, ale z ich realizacji może niewiele wyniknąć.

Krytykowanych wątków broni prof. Choińska-Mika: - Powstały po konsultacji z młodzieżą liceów, ale też po obserwacji podobnych bloków tematycznych na Uniwersytecie Warszawskim. W ostatnich latach straciły na popularności tematy tradycyjne, takie jak "Historia Francji" czy "Historia i kultura Wysp Brytyjskich", a niesłychanym zainteresowaniem cieszy się historia społeczna i historia rodziny.

Krytyka programu "Historii i społeczeństwa. Dziedzictwa epok" okazała się na tyle silna, że twórcy reformy zgodzili się, by jedynym obowiązkowym wątkiem uczynić "Ojczysty panteon, ojczyste spory".

Nauczyciele autonomiczni

Dyskusja nad reformą podstaw programowych z historii - bez praktycznej weryfikacji jej efektów - potrwa jeszcze trzy lata: dopiero wtedy pierwsi uczniowie szkół średnich zaczną naukę wedle nowych zasad. Wtedy też padnie odpowiedź na najważniejsze pytanie: jak z nowymi zasadami radzą sobie nauczyciele, od których zależeć będzie powodzenie reformy (nowe podstawy dają im znacznie większą niż do tej pory autonomię).

Dr Agnieszka Janiak-Jasińska, kierownik studiów podyplomowych w Instytucie Historycznym UW, pierwsze opinie o nowych podstawach programowych usłyszała podczas szkoleń dla nauczycieli historii: - Najczęstsza reakcja to zadowolenie graniczące z obawą. Zadowolenie, bo nauczyciel wreszcie będzie mógł uczyć historii wedle własnego pomysłu. Największe obawy żywili ci, którzy przyzwyczaili się do tradycyjnie wykładanej historii: z podręcznika, w formie wykładu.

- Większa autonomia i odpowiedzialność, ale też większe pole do popisu - mówi o kursie z historii najnowszej oraz "Historii i społeczeństwie" Janiak-Jasińska: - "Kobieta, mężczyzna, rodzina" to np. szansa na pokazanie filmów, choćby "Rodziny Połanieckich", czy fotografii z dwudziestolecia międzywojennego, pokazujących modne wówczas stroje. Nad takimi rzeczami uczniowie z pewnością będą pracowali chętniej, a mądry nauczyciel przemyci przy okazji "treści kanoniczne".

Nauczyciele historii - nawet ci krytycznie nastawieni do nowych podstaw - przyznają, że w drugiej i trzeciej klasie szkoły średniej zwiększy się komfort pracy, bo zniknie problem zróżnicowania poziomu.

- Inaczej uczy się humanistów, a inaczej przyszłych inżynierów, lekarzy czy informatyków - tłumaczy prof. Choińska-Mika. - Chcieliśmy, by ci ostatni odczuli, że historia jest czymś bardzo ważnym, ale żeby jednocześnie nie traktowali lekcji jako czasu straconego. Chcieliśmy też zdjąć z historii odium przedmiotu nudnego.

Nowe podstawy programowe - będące dobrym krokiem w kierunku przywrócenia szkole dziejów najnowszych - nie rozwiążą (bo rozwiązać nie mogą) problemu bodaj najistotniejszego: jak zainteresować młodych ludzi historią najnowszą.

Historia po nowemu

Zbigniew Gluza przyznaje, że programy nie są najważniejsze: - Polska szkoła nie jest przygotowana, by prowadzić poważną rozmowę o historii najnowszej. Brakuje doświadczeń, jak pobudzać tu wyobraźnię młodych ludzi. Panuje raczej przekonanie, że to beznadziejne, bo w ich głowach i tak nic nie zostanie.

Owa apatia to według Gluzy refleks tego, co dzieje się w sferze publicznej: - W Polsce nie było jak dotąd sensownej polityki historycznej. Albo, jak w latach 2005-07, stawała się karykaturą, albo, jak teraz, zastępuje ją gra pozorów. Chodzi o takie działania państwa, które wobec przeszłości na pierwszym planie postawią historię, nie politykę.

Gluza nie ma też wątpliwości: historią trzeba młodych ludzi uwieść. Uwodzić próbują organizacje pozarządowe, choćby sama KARTA, która od czternastu lat prowadzi program "Historia Bliska": ogólnopolski konkurs prac badawczych uczniów z wykorzystaniem źródeł i relacji świadków historii.

Przez dotychczasowe edycje konkursu przeszło blisko 12 tys. uczniów. Jak mówi Gluza, początkowe motywacje uczniów to zwykle chęć samego udziału w konkursie i wygranej: - Potem dla wielu z nich staje się to wielką przygodą. Mierzą się z tym, kim są w sensie generacyjnym. Z tym, co było przed nimi, kim jest ich rodzina, jaka jest ich tożsamość. Zachęceni ogólnym tematem (każdego roku innym), nie piszą pod wyobrażoną tezę: chcą się dowiadywać.

Dotychczasowe edycje konkursu przynosiły nieoczekiwane efekty, np. wznowiony pod wpływem jednej z prac proces w sprawie zabitego w Radomiu księdza Kotlarza (jeden z esbeków powiedział w rozmowie z uczniami, kto dokonał zbrodni) czy dochodzenie w sprawie grupy podziemnej z końca lat 40., którą uznawano za bandycką (uczniowie udowodnili, że była to niepodległościowa partyzantka).

Jeśli nowe podstawy programowe mają przynieść spodziewany efekt, uwodzenie historią najnowszą musi przenieść się na polską szkołę. Według prof. Dudka kluczowym jej problemem jest negatywna selekcja do zawodu nauczyciela: - Trzeba poprawić warunki pracy i podnieść wymagania. Obok bardzo dobrych fachowców mamy bardzo wielu fatalnych nauczycieli historii. Dotyczy to zresztą szkół wszystkich szczebli, włącznie z wyższymi. Muszą znaleźć się nauczyciele, którzy podadzą najnowsze dzieje w przystępnej formie.

A przystępna forma, jak mówią nauczyciele, nie zawsze wymaga wielkiego wysiłku. - Kiedy pojechałam po raz pierwszy do muzeum Powstania Warszawskiego, było to dla uczniów niesamowite przeżycie - opowiada Barbara Gryglewska. - Przeżywali nawet ci, którzy znali tylko datę własnych urodzin.

Jan Wróbel: - Niewykorzystane są filmy. W klasach gimnazjalnych, gdzie jest zawsze gwar, brak zainteresowania, hałas, gdy bierze się do ręki pilota, zapada cisza.

Wróbel wymienia pozycje filmowe, które mogą pomóc w przybliżaniu historii najnowszej: - "Zezowate szczęście", "Popiół i diament", "Człowiek z marmuru", "Człowiek z żelaza" czy seria "Polskiej Kroniki Filmowej".

Prof. Choińska-Mika: - Szkoła dawno przestała być jedynym źródłem wiedzy - ma konkurencję w postaci radia, telewizji, a przede wszystkim internetu. To prawdziwe informacyjne tsunami. Szkoła ma na nie reagować.

Wróbel: - Mądry żeglarz, gdy widzi, skąd wieje wiatr, nastawia odpowiednio żagiel. A nie biadoli, że wiatr wieje nie tak, jak powinien.