Błąd erudycji

Jestem nauczycielem historii z dwudziestoletnim stażem. Z niepokojem obserwuję, jak bardzo nowa formuła matury z języka polskiego wpływa na jakość egzaminu z historii. Obniżenie dyscypliny słowa i deprecjonowanie konieczności pięknego wyrażania myśli odbija się na wszystkich egzaminach, nie tylko z przedmiotów humanistycznych. Wszak wiedza wyraża się w języku. Tworzenie standardów, modeli, rubryk i pomiarów ma uwiarygodnić nauki humanistyczne, ale przecież ich powaga opiera się na analizie (przepraszam za wielkie słowa) ludzkiej kondycji. Przelewanie więc na nauki humanistyczne metod nauk przyrodniczych musi prowadzić do zbanalizowania i jakiegoś stłamszenia tych pierwszych.

Formuła nowej matury z historii przedkłada umiejętności nad wiedzę. Zamiarem było przekonanie ucznia do samodzielnej refleksji i oceny zjawisk historycznych, poznanie warsztatu historyka. Tak naprawdę uczeń porusza się w ramach określonego schematu, ucząc się rozpoznawać intencję pytającego. Szereg informatorów maturalnych nakazuje, by odpowiadać krótko, liczyć części składowe pytania i udzielać ściśle określonych (i policzonych) odpowiedzi. Pojawiła się nawet nowa kategoria błędu - błąd erudycji! Inwencję odebrano zarówno zdającemu, jak egzaminatorowi - wielokrotnie słyszałam jako egzaminator: “Z kluczem się nie dyskutuje". Wątpliwości egzaminatora uważa się za przejaw jego słabości.

Od ucznia zdającego maturę z historii w wersji podstawowej oczekuje się znajomości podstawowych faktów (i jest to materiał ogromny) oraz analizy źródeł (właściwie wnioskowania na ich podstawie). Nie ma tu miejsca na krótką chociażby wypowiedź, w której trzeba byłoby przedstawić wiedzę i ocenę. Tego oczekuje się w wersji rozszerzonej, też w dużej mierze składającej się z tekstów do analizy. Na napisanie pracy uczeń ma ok. 1,5 godziny, co zmniejsza jego szanse na przemyślany sposób przedstawienia rozumienia problemu i dojrzałych ocen. Tym bardziej, że “arkusz rozszerzony" narzuca refleksję nad problemami społeczno- gospodarczymi, kultury i cywilizacji bądź historii politycznej. A historia to materiał ogromny i chyba lepiej byłoby dać uczniowi więcej możliwości, co do wyboru tematu pracy pisemnej.

Czy w nowej formule spełni się uczeń wnikliwy i solidnie przygotowany, czy raczej przeciętny, obdarzony spostrzegawczością i “praktycznym rozumem"? Czy rzeczywiście wyzwoli ona energię do studiowania i rozwiązywania problemów, czy raczej stworzy nowe schematy, dając możliwość nawykowego i bezkrytycznego poruszania się w pewnym obszarze “zabawy z kluczem"? Co osiągamy egzaminem, który umiejętność kładzie przed erudycją? Boję się, że prowadzi do deprecjacji średniego wykształcenia. Wiedza ma być przekazywana aktywnie, wciągać ucznia do gry, sprawiać wrażenie, że jej zdobywanie jest inspirującą zabawą, zachęcającą do rywalizacji. Ale czy tak powinno być na poziomie liceum? Czy nie ma jakiegoś nadużycia w przekonaniu, że nauka nie jest związana ze żmudną pracą?

Wdzięczna jestem swoim mistrzom z Uniwersytetu Wrocławskiego za nakaz czytania klasyków historiografii. Michał Bobrzyński w XIX wieku tak oto mówi o warsztacie historyka: “Nie dość jest dobrze badać źródła i trafny o nich sąd wydawać, (...) potrzeba jeszcze umieć opowiadanie swoje i uwagi skreślić w odpowiedniej, pod względem artystycznym nienagannej formie". Czy naprawdę dzisiejsza szkoła tego nie potrzebuje?

JOLANTA RYGLEWSKA (Jelenia Góra)