„Ciemny lud” tego nie kupi

PIOTR LASKOWSKI: Mogę ja zacząć?

PRZEMYSŁAW WILCZYŃSKI: Bardzo proszę.

Po wypowiedzi na temat Jedwabnego Anna Zalewska nie powinna być ministrem edukacji. Każdy kolejny dzień pozostawania jej na tym stanowisku to wstyd dla polskiej oświaty.

„Dramatyczna sytuacja, która miała miejsce w Jedwabnem, jest kontrowersyjna. Wielu historyków, wybitnych profesorów, pokazuje zupełnie inny obraz” – mówiła, podając w wątpliwość polskie sprawstwo w zbrodni. Ale wypowiedzi skandalicznych było w polskiej polityce wiele i nikt nie tracił z ich powodu stanowisk.

Zapewne w wielu przypadkach również powinni je stracić. Ale tu mamy do czynienia z kłamstwem o szczególnym znaczeniu. Wypowiedzenie prawdy o Zagładzie, o polskim w niej współuczestnictwie, jest potrzebne: jest czymś, czego ludzie chcą, choć bardzo się boją. Jedną z największych zbrodni polityków jest uniemożliwianie tej rozmowy.

O co chodzi w reformie oświaty?

To jest reforma hiperelitarystyczna, co na pierwszy rzut oka może dziwić, bo wprowadza ją partia mająca na sztandarach antyelitaryzm. Ale to anty­elitaryzm niemający nic wspólnego z tworzeniem demokratycznej, niehierarchicznej ­wspólnoty, a jedynie uruchamiający frustrację ludzi głodnych karier, stanowisk, władzy. Istotą tej reformy jest skrócenie dostępnej dla wszystkich edukacji z dziewięciu lat – obejmujących podstawówki i gimnazja – do lat ośmiu. A następnie selekcja: na wąską grupę tych, którzy pójdą do liceów, i pozostałych, którzy będą się uczyli w tzw. szkołach branżowych i technikach.

We wprowadzającej gimnazja reformie z końca lat 90. chodziło m.in. o likwidowanie nierówności.

Jeszcze przed tą reformą pierwsze przeprowadzone w Polsce badania PISA, międzynarodowego pomiaru kompetencji 15-latków z różnych krajów, ujawniły ogromny rozdźwięk pomiędzy poziomem polskich pierwszoklasistów licealnych a tych ze szkół zawodowych. Jestem jak najdalszy od absolutyzowania tego typu badań, ale nie ulega wątpliwości, że świat liceów i zawodówek, także do pewnego stopnia świat szkół wielkomiejskich i szkół wiejskich, oddzielała przepaść. W reformie, o której pan mówi, chodziło o to, by tę przepaść zasypać. I to się w dużej mierze udało.

Zmiany z 1999 r. wyrastały z przekonania, że edukacja, tzn. dostęp do nauki, kultury, musi być prawdziwie powszechna. Dzisiaj pięknie mówi o tym Dorota Obidniak z ZNP: edukacja jest potrzebą człowieka, elementem naszego dobrostanu. Kłopot z reformą z lat 90. polegał na tym, że był w nią od początku wpisany wirus ekonomizacji. Zamiast mówić o wartości edukacji samej w sobie, zaczęto traktować ją jako narzędzie, które ma wytworzyć „elastyczne” jednostki konkurujące na rynku pracy. A tu istnieje nieusuwalna sprzeczność – edukacja powinna wzmacniać i poszerzać naszą moc, podczas gdy rynek nas degraduje i miażdży.

To nie jedyny kłopot z tamtą reformą: szybko się okazało, że niektóre – zwłaszcza wielkomiejskie – gimnazja przeradzają się w elitarne placówki dla „lepszych”.

Nie ulega wątpliwości, że edukacja w Polsce miała i ma wymiar klasowy, w znacznej mierze reprodukując społeczne nierówności. Kolejne pomiary PISA pokazały jednak, że gimnazja zapewniły znacznie szerszy dostęp do wiedzy. Te szkoły to była – i nadal jest – duma wielu gmin: doinwestowane placówki, oczko w głowie samorządów, miejsca spotkania dzieci z różnych środowisk, bo akurat w mniejszych ośrodkach nie odbywała się selekcja. To nie jest bez znaczenia, że 84 proc. młodych ludzi wybiera po gimnazjach szkoły kończące się maturą.

Nowe szkoły branżowe też mają kończyć się maturą.

Byłbym szczęśliwy, gdyby dowartościowano w ten sposób zawody niżej dotąd cenione. Ale żeby tak się stało, konieczne byłoby zapewnienie absolwentom i absolwentkom nowych szkół dobrze płatnych, stabilnych miejsc pracy, uczenie o roli i znaczeniu związków zawodowych, wreszcie uznanie, że nie ma sprzeczności między nauką zawodu a dostępem do całości ludzkiej wiedzy i kultury. Powszechna i równa edukacja była przecież postulatem ruchu robotniczego.

Tymczasem w szkołach branżowych II stopnia nie będzie się w ogóle uczyć biologii, chemii, fizyki, geografii i historii. Nie chodzi tu więc o zniesienie podziału na kształcenie zawodowe i ogólne – pisze o tym w „Społecznym Monitorze Edukacji” Anna Dzierzgowska. Teraz po prostu selekcja zacznie się rok wcześniej.

O zmniejszanie różnic w dostępie do edukacji chodziło też w decyzji o wysłaniu do szkół sześciolatków, wycofanej przez minister Zalewską.

To tylko kolejny argument za elitaryzmem obecnej władzy! Na tej zmianie stracą dzieci, którym szkoła mogłaby dać najwięcej.

To spójny projekt: elitaryzm od siedmiolatka po studenta.

Studenta?

To, co obserwujemy, i co firmuje niemająca nic do gadania minister Zalewska, to tak naprawdę projekt kilku konserwatywnych profesorów, którzy za tą reformą stoją. Ostatnia dekada albo i więcej zeszła im na zrzędzeniu i biadoleniu, jak to „drzewiej bywało”, studenci lepsi, „matura coś znaczyła”...

Ich pomysł należy czytać wespół z reformą szkolnictwa wyższego Jarosława Gowina, której kierunek jest już znany: mniej osób na studiach, zwłaszcza na uniwersytetach państwowych, „flagowych”, w ogóle mniej publicznych uniwersytetów. I płatne studia na prywatnych uczelniach.

Efektem będzie radykalne ograniczenie dostępu do wyższego wykształcenia. A kilku ograniczonych akademików będzie zadowolonych, mając pięcioosobowe grupy studentów na „odpowiednim poziomie” i z „odpowiednich domów”.

Serio? Tylko o to według Pana chodzi w tej reformie?

Oczywiście, że nie tylko. Ale pozostałe elementy widoczne w działaniach oświatowych obecnej władzy nie odróżniają jej w zasadzie od poprzednich, na czele z rządem PO-PSL.

Gdzie Pan widzi podobieństwa?

Będę mówił o tym, co mi najbliższe: nauczanie historii utrzymane jest w duchu nacjonalizmu przełomu XIX i XX w., a niekiedy zawiera – nie waham się tego powiedzieć – elementy faszyzujące.

Nie idzie Pan w przesadę?

Nie. O znaczeniu XIX-wiecznego nacjonalizmu dla powstania faszyzmu napisano wiele, także w książkach dostępnych po polsku. Oczywiście definiując faszyzm możemy różne jego elementy uznawać za mniej lub bardziej kluczowe. Mnie się zdaje, że jednym z ważniejszych jest swoista nekrofilia – kult wojny, śmierci na polu bitwy. To naprawdę symptomatyczne, że ciągle mówiąc o powstaniu warszawskim, niechętnie sięgamy do Białoszewskiego.

I to cały „faszyzm” obecnej władzy?

O nie. Apologia militaryzmu (MON w swoich uwagach do podstaw programowych domaga się, by wszyscy Polacy umieli strzelać, tzn. zabijać), kult siły, pogarda dla słabości. A przede wszystkim uznanie narodu, własnego narodu, za kategorię moralną. I splot przekonania o własnej moralnej czystości z gotowością do bezgranicznego okrucieństwa. Ci sami ludzie, którzy ciągają po prokuraturach osoby ujawniające polski współudział w Zagładzie, używają – dziś wobec muzułmanów – dokładnie tego samego języka, który uczynił Zagładę możliwą. Poczynając od pogardliwego „dlaczego uciekają (i chcą żyć), zamiast walczyć (i zginąć)”, a kończąc na zdaniu o uchodźcach, którzy roznoszą pasożyty – zdaniu wypowiedzianym w kraju, w którym 70 lat temu wisiały plakaty przestrzegające przed osamotnionymi, skazanymi na śmierć sąsiadami, którzy mieli roznosić tyfus plamisty.

Tylko gdzie Pan widzi kontynuację?

A państwowy kult tzw. żołnierzy wyklętych – ludzi zniszczonych przemocą, niekiedy zasługujących na litość, ale często, by wspomnieć tylko „Burego” czy ludzi z oddziału „Ognia”, po prostu bandytów – otóż ów kult kiedy się według pana zaczął? Święto afirmujące ich działalność ustanowił Bronisław Komorowski! I PO do dziś z dumą o tym przypomina.

Bo żołnierze wyklęci, według Pana zasługujący najwyżej na litość, dla milionów Polaków – nie tylko zwolenników prawicy – są bohaterami. Politycy zagospodarowali po prostu społeczną lukę.

Jeśli Polska ma coś do zaoferowania światu, to jest to wiedza o tym, jak potworną rzeczą jest wojna. Ufundowaną w doświadczeniu świadomość, że wojna niszczy każdego. Lecz tego nie mówimy, bo musielibyśmy przyznać, że i nas zniszczyła.

To proszę teraz o dowody: fragmenty propozycji nowych podstaw programowych.

Rzecz nawet nie tyle we fragmentach, ile w ogólnej koncepcji. Przy czym powtórzę: chciałbym mówić wyłącznie o historii. Cała ta podstawa, podobnie jak poprzednia, ujmuje ją w sposób XIX-wieczny, jako historię narodu i państwa. Historię mężczyzn, władców i wojskowych, reprezentujących narodową całość i poświęcających się dla ojczyzny.

Mowa tam o wychowawczych celach edukacji historycznej. Jest o wzmacnianiu „poczucia miłości do Ojczyzny przez szacunek i przywiązanie do tradycji i historii własnego narodu oraz jego osiągnięć, kultury i języka ojczystego”. Co złego w słowach „naród” i „ojczyzna”?

Kategoria narodu jest względnie świeża, nie znajduje zastosowania przed XIX wiekiem. Dlatego opowiadanie o Polsce Piastów jako „państwie Polaków” jest anachronicznym nonsensem. Ani to do końca państwo, ani do końca Polaków. Chłopi, stanowiący do niedawna 80 proc. społeczeństwa tych ziem, wielki nieobecny i starej, i nowej podstawy programowej, nie byli rozpoznawani jako naród ani sami się tak nie rozpoznawali aż po wiek XIX.

Co więcej: te narody, ojczyzny, ale także Europa, jak rozumieją ją autorzy starej i nowej podstawy, opisywać mają jakąś wyodrębnioną, „czystą” całość – w najlepszym razie kulturową, w najgorszym biologiczną. Tymczasem dzieje ludzkości to historia migracji, przenikania, zapożyczeń, przemieszań. Nie byłoby europejskiej scholastyki bez arabskiego arystotelizmu, a polskiego sarmatyzmu bez tureckiej kultury materialnej.

Co do jednego zgoda: historia ma walor wychowawczy, tylko moim zdaniem inny, niż wyobrażają to sobie autorzy podstawy. Prof. Karol Modzelewski nazywa historię sztuką przekładu. Bo historia zajmuje się ludźmi różnymi od nas, żyjącymi w innym od naszego świecie, i pozwala nam ich rozumieć właśnie jako innych.

Tymczasem historia w tym kształcie, w jakim wyłania się z podstawy programowej, dokonuje podboju przeszłości. To jest głęboko niemoralne, bo jeśli istnieje jakiś element etyczny w badaniach historycznych, to jest nim być może potrzeba usłyszenia i zachowania głosów wytłumionych. Skądinąd tym właśnie, w ogromnej mierze, zajmują się badania historyczne od ponad pół wieku. Historiografia uznała swoją współodpowiedzialność za cierpienia ludzi w XX w. i nie chce być już narzędziem panowania – stąd wielość perspektyw badawczych: historia ludowa, feministyczna, postkolonialna, historia ­mniejszości, mikrohistoria, a także historia społeczna, gospodarcza, historia mentalności, życia codziennego.

Uczniowie i uczennice w polskiej szkole nie mają szansy dowiedzieć się o ich istnieniu: dostają gotowy zestaw wiadomości, które należy przyswoić i wydeklamować.

Wchodzi Pan do klasy za dwa lata i...

...i nowa podstawa, podobnie jak poprzednia, nie stanowi wielkiego problemu. Wyznacza pole zagadnień – nie sposób ich ujmowania.

Obowiązują Pana jednak dość jednoznacznie nakreślone cele edukacyjne...

...które są pomyślane jako narzędzie konformizacji nauczyciela i ucznia. Ale moim celem jest wierność etosowi historyka: chcę, by moje uczennice i moi uczniowie zrozumieli, czym jest historia i jak się ją tworzy. To cel niezależny od przepisów prawa.

Niezależny czy przeciwstawny?

Namawia mnie pan, żebym powiedział rzecz następującą: tak, będą się zdarzać sytuacje wymagające od nauczyciela, by poinformował uczniów i uczennice, czego ta nowa władza od nich oczekuje. I pozostawił im decyzję, czy chcą te oczekiwania spełniać. Ale jeśli mówienie prawdy o przeszłości miałoby być sprzeczne z „poczuciem miłości do Ojczyzny”, to niedobra to miłość.

Pomówmy o języku polskim. Znika Schulz, Gombrowicz, więcej jest literatury patriotycznej, pojawiają się Wencel, Rymkiewicz...

Wracam do tezy, że PiS niczego wielkiego nie zmienia. Decydujący cios polskiej edukacji zadał Roman Giertych, dziś adwokat Donalda Tuska i czołowy obrońca wolności obywatelskich. To był pierwszy minister edukacji, który postanowił nauczycieli zastraszyć i poddać silnej presji władzy. PO nie zdołała, bo i chyba nie chciała, wzmocnić autonomii szkół, zachęcać do swobody eksperymentów i poszukiwań, otworzyć na treści krytyczne. Kiedy w 2015 r. samobójstwo popełnił prześladowany homofobicznie chłopiec, ówczesna minister edukacji nie zdołała w sposób zdecydowany potępić homofobii.

Spór o lektury – również o Gombrowicza, którego Giertych nie lubił – pozostanie sporem rytualnym, dopóki nie zmienimy całościowego myślenia o szkole, która nie może być narzędziem formowania ludzi posłusznych, lecz przestrzenią wolności.

Mówi Pan, że niewiele się zmieniło. Czyli protesty przeciw reformie wynikają tylko z tego, że ich uczestnicy nie lubią Jarosława Kaczyńskiego?

Nie twierdzę, że nie ma różnicy, ale że mamy do czynienia z różnicą intensywności, nie jakości. Presja na szkoły, zakres kontroli, niewątpliwie się zwiększa. Także dlatego, że o ile Platforma nie interesowała się szkołą, albo brała się za nią cynicznie, to PiS traktuje sprawy z nią związane śmiertelnie poważnie.

Dlaczego protest był nieskuteczny?

Przegrał z determinacją władzy, ale niekiedy przegrywa się na chwilę. Udało się zebrać prawie milion podpisów pod wnioskiem o referendum. ZNP przebił się ze swoją wizją szkoły, dał impuls do obrony nauczycielskiego etosu. Mam nadzieję, że będzie teraz wzrastać liczba członków Związku.

Prezes Broniarz mówił „TP”: zawiedliśmy, nie potrafiliśmy jako zwarta grupa zawalczyć o swoje.

Pewnie u niektórych nauczycieli zwyciężył lęk. I trudno się dziwić: mówimy o grupie, która może łatwo stracić środki do życia. Znaczenie miała też absurdalna i długo­trwała kampania medialna przeciwko gimnazjom.

Skądinąd pewien sukces protesty odniosły – nastroje społeczne dotyczące reformy bardzo się zmieniły: od zdecydowanej przewagi zwolenników likwidacji gimnazjów na początku do momentu, w którym odsetek ten wyraźnie spadł, a ponad połowa Polaków opowiadała się za referendum.

Protest sądowy był skuteczniejszy. Prezydent zawetował dwie ważne ustawy. Edukacyjne podpisał.

Był wówczas na innym, powiedzmy, etapie politycznego rozwoju. Poza tym PiS skorzystało na pewnym dość powszechnym sentymencie: wszyscy chodziliśmy do szkoły, i nawet jeśli dla wielu to nie było zbyt dobre doświadczenie, to uważa się, że szkoła jest czymś, przez co „trzeba przejść”, tak jak kiedyś trzeba było przejść przez służbę wojskową.

„Przeżyłem i jakoś wyszedłem na ludzi”.

Dokładnie – szkoła ma „uczyć życia”, „hartować”.

Jak Pan sobie wyobraża sprzątanie po tej reformie?

Jeśli chodzi o samą likwidację gimnazjów, to jestem złej myśli: tego się chyba posprzątać nie da, choć pewnie należałoby.

Ale tak naprawdę ważne jest coś innego: całkowite przedefiniowanie celów szkoły. Jeśli nie zaczniemy myśleć o edukacji jako potrzebie ludzkiej i nie przestaniemy jej traktować jako zakładniczki rynku pracy, to żadne sprzątanie nic nie da.

Nie da też nic, dopóki politycy wszystkich niemal opcji będą traktować politykę jako zarządzanie „ciemnym ludem”, któremu trzeba powiedzieć, „jak jest”, by sobie to przyswoił. Myślenie o szkole jest funkcją myślenia o polityce, o wspólnocie, jaką tworzymy.

Może wszyscy jesteśmy po trosze przyzwyczajeni do tego, że szkoła taka ma być: podawać informacje „do przyswojenia”.

Pewna nauczycielka opowiadała mi o zwyczaju, jaki przyjął się w jej podstawówce. Codziennie jedna osoba – uczennica, nauczycielka, sprzątaczka – przynosi swoją ulubioną książkę. I wszyscy wspólnie tę książkę czytają, a potem o niej dyskutują.

Otóż ja nie chcę od edukacji niczego innego niż wykorzystania tęsknoty ludzi do czytania, myślenia, dyskutowania, spierania się. Ta tęsknota tkwi głęboko w każdym i każdej. Trzeba tylko, wbrew elitom, tę tęsknotę wypowiedzieć. ©℗

PIOTR LASKOWSKI jest historykiem idei i nauczycielem akademickim. Współtwórca i pierwszy dyrektor Wielokulturowego Liceum Humanistycznego im. Jacka Kuronia w Warszawie. W WLH uczy historii.

CZYTAJ TAKŻE:

Edukacyjna „dobra zmiana” dotknie bezpośrednio kilkanaście milionów Polaków, w tym tysiące nauczycieli. Dlaczego w takim razie nie natrafiła na większy opór? Tekst Przemysława Wilczyńskiego >>>