„Proszę podać odgłos konia”

Zwolennicy testowego sprawdzania umiejętności uczniów jako główną zaletę podają możliwość "precyzyjnego" i "obiektywnego" ich porównywania - podstawę systemu rywalizacji. Nie wiedzą pewnie, co o tym myślał Albert Einstein, który w eseju "Why socialism?" pisał: "Za największe zło kapitalizmu uważam okaleczenie osobowości. Złem tym dotknięty jest cały nasz system edukacyjny. Uczniom nazbyt silnie wpaja się ideę współzawodnictwa, każąc im uznawać żądzę odnoszenia sukcesów za podstawę przyszłej kariery".

Sprawdzian konformizmu

W filmie "Rejs" Marek Piwowski przewidział, jak będzie się egzaminować uczniów w Polsce 30 lat później. Słynna scena konkursu, w którym trzeba "podać odgłos konia", do żywego przypomina egzaminy w naszym systemie szkolnym. Arkusze testowe roją się od błędów, nielogiczności, niedookreślonych zadań - egzaminacyjnego niechlujstwa, na którym wyłoży się uczeń dobry, ale prześlizgnie uczeń średni. Tym, co się testuje, nie jest wiedza i zdolność rozumowania, ale swoiście pojmowany "egzamin dojrzałości" - sprawdzian społecznego konformizmu, umiejętności domyślania się przez ucznia, o co mogło chodzić pytającemu, dopowiedzenia sobie tego, czego nie ma w treści zadania, naprawienia niechlujnych błędów autora zadania. Tylko co to ma wspólnego z "obiektywizmem", "sprawiedliwą oceną", "rzetelnym sprawdzianem" itp., deklarowanym przez twórców i egzekutorów tego systemu?

Spójrzmy na "Fizykę i astronomię. Matura 2008. Zakres podstawowy i rozszerzony. Testy dla maturzysty", autorstwa Małgorzaty M. Wojciechowskiej i Jadwigi Unieszowskiej (OPERON, Gdynia 2007; wydawnictwo OPERON przygotowuje testy próbne w szkołach i zdominowało rynek testów przygotowujących do egzaminów z przedmiotów ścisłych i przyrodniczych).

W tym tomiku (o wartości 22,40 zł) znajduje się np. zadanie o helikopterze, którego śmigło się obraca, a jedno z poleceń brzmi: "Narysuj wykres prędkości liniowej śmigła". To analog pytania o "odgłos konia", żadnej różnicy! Jaki wykres? Którego punktu śmigła? Wykres zależności prędkości od czego? Od czasu? Od położenia? Uczeń dobry nie rozwiąże tego zadania, bo jest ono BEZ SENSU. Uczeń słaby też nie rozwiąże, bo nie wie pewnie, co to prędkość liniowa. Uczeń przeciętny domyśli się, że może pytającemu chodziło o zależność prędkości punktu na ramieniu śmigła, w zależności od odległości od osi obrotu. Uzupełni sobie treść zadania i się prześlizgnie. Chyba że w kluczu będzie akurat co innego (jak w filmie: "nam chodziło o odgłos paszczowy").

Przykład drugi. W zadaniu nr 3 na stronie 3 opisano huśtawkę, podając jej masę i maksymalne wychylenie, oraz masę Jacka (oszczędzę czytelnikom szczegółów - zadanie jest wieloczłonowe). Oto jedno z poleceń:

"Przy przejściu przez położenie równowagi Jacek zeskoczył z niej z prędkością v_z=1,8 km/h w kierunku przeciwnym do ruchu huśtawki. Oblicz prędkość, jaką uzyska huśtawka w wyniku zeskoku Jacka".

W kluczu podana jest, jako prawidłowa odpowiedź, prędkość 75,1 m/s. Nawet gdyby była prawidłowa (a nie jest), byłaby absurdalna. Jeśli pominiemy absurdalność skakania do tyłu (każdy w dzieciństwie skakał z huśtawki, ale do przodu), zadanie byłoby łatwe, gdyby podano, względem czego mierzona jest prędkość Jacka przy zeskoku (względem huśtawki? gruntu?). Odpowiedź, jaka autorkom wychodzi z obliczeń, to 270,36 km/h! Zostawmy na boku poprawność obliczeń, zajmijmy się tym, co jest deklarowane jako cel kształcenia - umiejętność krytycznego myślenia. Uczeń dobry zawaha się: "Żadna huśtawka na świecie nie porusza się z prędkością większą od prędkości lądującego samolotu, zatem pewnie się pomyliłem, przecież autorzy nie mogli dać mi zadania o absurdalnym rozwiązaniu. Przecież władze oświatowe deklarują, że chodzi o wyrobienie w uczniach umiejętności krytycznego myślenia...". Uczeń słaby zadania nie rozwiąże, a uczeń przeciętny bez wahania nauczy się takiego sposobu rozwiązywania zadań, a na maturze wpisze w arkusz idiotyczny wynik i wygra!

Przykład trzeci, tym razem dzieło samej Centralnej Komisji Egzaminacyjnej - matura w zakresie rozszerzonym z języka francuskiego w 2006 r.: zadanie nr 9, czyli test rozumienia ze słuchu krótkiego tekstu o trzęsieniu ziemi w Chinach. Kataklizm miał siłę 8,6 stopnia, zginęło "nie mniej niż 250 osób", doszło do niego na pustynnym obszarze. "Nie mniej niż 250" to dla każdego rozsądnego człowieka może być 251 albo 270, no, może nawet 300. Pytanie nr 9.1: "Czy trzęsienie spowodowało śmierć wielu ofiar i duże straty materialne?". Na stronie CKE widzimy, że za prawidłową uznawano odpowiedź: "Tak" i tylko za taką przydzielano 1 punkt. Tymczasem, nic nie jest duże ani małe samo z siebie, tylko w porównaniu z czymś innym. Pilny uczeń będzie wiedział, że porównywalne w sile trzęsienia ziemi powodowały setki tysięcy ofiar:

1556 r., w Shaanxi (Chiny) - 830 tys.,

1755 r. w Lizbonie - 60 tys.,

1920 r. w Gansu (Chiny) - 220 tys.,

1927 r. w Tsinghai (Chiny) - 200 tys.,

1923 r. w Tokio - 143 tys.,

1948 r. w Aszchabadzie (Turkmenistan) - 110 tys.,

1976 r. w Tangszan (Chiny) - 650 tys.,

2004 r., tsunami - 300 tys.

Uczeń słaby przepadnie, bo nie zrozumie tekstu. Uczeń oczytany porówna powyższe liczby i uzna, że 250 to niewielka liczba ofiar. Dostanie od CKE zero punktów, choć tekst świetnie zrozumie. Uczeń przeciętny wygra, bo domyśli się, że dla wrażliwych serc osób z CKE 250 ofiar trzęsienia ziemi to niewyobrażalnie wielka liczba. Żaden uczeń nie będzie wiedział, z czego wynika uzyskana przez niego suma punktów.

Szybciej od światła

I przykład najbardziej skandaliczny. W zadaniu nr 2, na stronie 4 zbioru testów autorek Wojciechowskiej i Unieszowskiej uczeń ma obliczyć prędkość elektronu przyspieszonego w akceleratorze do energii 1,8 MeV. Nie zanudzając szczegółami, powiem, że jest to wielka (w porównaniu z masą elektronu) energia, a prędkość elektronu jest duża (w porównaniu z prędkością światła), trzeba więc zastosować wzory szczególnej teorii względności. Wzory te są w programie liceum i nawet są umieszczone na "Karcie wzorów i stałych fizycznych", którymi uczniowie mogą się posługiwać na maturze. Tymczasem autorki podają jako rozwiązanie wynik nierelatywistyczny, uzyskany przy pomocy wzoru dobrego dla śliwki spadającej z drzewa albo dla prędkości palca, którym warto popukać się w czoło, ale nie elektronu w akceleratorze. Podany przez nie wynik i metoda obliczeń kompromituje je - dowodzi, że nie znają fizyki w zakresie szkolnym! W kluczu, oprócz błędnego wzoru i błędnej metody, autorki podają rozwiązanie idiotyczne: 7,96 x 108 m/s, czyli 796 000 km/s - przeszło 2,6 raza więcej od prędkości światła! Zastosowanie właściwego wzoru daje wynik ok. 0,96 prędkości światła.

Proszę mnie dobrze zrozumieć: to nie jest błąd - to kompromitacja, niewiedza połączona z bezmyślnością. Każdy wie - jest o tym również mowa w szkołach - że nic nie może się poruszać z prędkością większą od prędkości światła w próżni (czyli ok. 300 000 km/s), ale autorki bezkrytycznie publikują wynik, nie zastanowiwszy się, czy ma on sens. Za coś takiego należy się ośla ławka.

Ciekaw jestem, jak byłyby przyznawane punkty za to zadanie. Dlatego w tej sytuacji uważam, że każdy uczeń powinien, OBOWIĄZKOWO, otrzymywać kserokopię swojej pracy maturalnej, by móc samemu sprawdzić, jak została oceniona. Nie ma bowiem powodów, by ufać "ekspertom" CKE. W warunkach egzaminacyjnego stresu uczeń nie pamięta zadań i rozwiązań, skąd może mieć pewność, że nie został ukarany za niewypisywanie oczekiwanych przez egzaminatorów idiotyzmów?

***

W liście do Arthura Cohena, dwunastoletniego chłopca, który przysłał Einsteinowi pracę naukową z prośbą o ocenę, fizyk wszechczasów napisał: "Byłoby lepiej, gdybyś zabrał się do uczenia innych dopiero wtedy, gdy sam się czegoś nauczysz". Mamy w Polsce "szkoły z klasą". Czas zacząć walczyć o "egzaminy z klasą".

Dr STANISŁAW BAJTLIK (ur. 1955) jest astrofizykiem, pracuje w Centrum Astronomicznym im. M. Kopernika PAN. Jest autorem kilkudziesięciu prac naukowych i popularnonaukowych. Stały współpracownik "TP".