Nos dla tabakiery

8 kwietnia na stronach internetowych MEN zamieszczona została nowa wersja tzw. podstawy programowej dla szkół podstawowych i średnich. Czytam ten projekt, skupiając uwagę przede wszystkim na ogólnym do niego wprowadzeniu oraz na zapisach, które odnoszą się do przedmiotu pod nazwą "język polski". Przyglądam się także zapisom poświęconym przedmiotom, które uznać by można za najbliższe "okolice" języka polskiego, ale i całej reszcie, choć zapewne niewystarczająco wnikliwie. Staram się jednak pamiętać, że szkoła ma oddziaływać poprzez całą rozmaitość zapisywanych w podstawie obligacji i że zapisy dotyczące różnych przedmiotów nie mogą budować światów całkowicie niezależnych, skoro wszystkie przepuszczone być mają przez świadomość konkretnego ucznia. To całościowe patrzenie stanowi element przyjmowanej przeze mnie perspektywy wartościowania projektu. Tym bardziej że czytam go w sytuacji szczególnej.

Nie chodzi o to, że zdążył on już rozbudzić nie lada emocje, zastrzeżenia, niepokoje - mogłoby to rokować dobrze, jeśli zważyć, że status projektu otwiera na możliwość ulepszeń. Chodzi raczej o to, że zastrzeżenia formułowane pod jego adresem "nabrały ciała" za sprawą dopiero co przeprowadzonych egza­minów gimnazjalnych.

W takim kontekście zarówno w stosunku do dyskutowanych "po szkodzie" zadań egzaminacyjnych, jak i wobec projektu nowej podstawy za komentarz mogłyby wystarczyć słowa z bajki Krasickiego: "Czy nos dla tabakiery, czy ona dla nosa?". Czy szkoła jest dla uczniów, czy uczniowie są dla szkoły? Lektury dla czytelników czy czytelnicy dla lektur? Czytać mają dla wiedzy o literaturze czy dla wiedzy o człowieku, w literaturze ukazywanym na różne sposoby? Liczy się to, by uczniowi materiał wlać jak oleum do głowy, czy też to, by za pomocą tegoż materiału uczyć go sposobów orientowania się w chaosie świata? Dla życia czy dla szkoły uczymy?

Pytania można bez trudu mnożyć. To pokazuje, że dyskusja o szkole nie może się zaczynać i kończyć na przepychance dotyczącej lektur ani rozmowa o podstawie programowej sprowadzać do problemów jednego przedmiotu.

Syzyfowe prace

Tradycja formułowania takich podstaw i wyprowadzania z nich konkretnych programów jest u nas bardzo krótka, a świadomość rozróżnień między podstawą programową i konkretnym programem - zbyt powierzchowna. Za to ciągle wiąże się z takimi dokumentami pewien rodzaj "chciejstwa" polegającego na tym, żeby "zjeść ciastko i mieć ciastko". Z jednej strony chętnie się mówi o nauczycielskiej podmiotowości i fachowości, które dają prawo do decydowania o realizowanym programie nauczania i do modyfikowania go w zależności od oceny sytuacji i warunków. Z drugiej strony dąży się jednak do zdalnego sterowania i zachowania nad wszystkim szczegółowej kontroli z perspektywy centrum.

Tym centrum wcale nie musi być MEN. Wystarczy, że rolę oka nieomylnej w sprawach szkolnych opatrzności powierzy się Centralnej Komisji Egzaminacyjnej. I tego właśnie aktualnie doświadczamy.

Komisje egzaminacyjne niosą wysoko sztandary z hasłem: "Wymagamy tylko tego, co było przedmiotem nauki", i żądają, by w podstawach programowych wyliczać np. konkretne lektury i z nich potem przepytywać.

O konsekwencjach takiej logiki świadczą rezultaty egzaminów, które składali dopiero co gimnazjaliści. Jeśli nauczyciel języka polskiego, notabene na dwa miesiące przed końcem roku szkolnego, nie zajmował się jeszcze ze swymi uczniami lekturą "Syzyfowych prac" oraz "Kamieni na szaniec" albo w ogóle nie zamierzał się tymi akurat tekstami zajmować, jego uczniowie na egzaminie padli - powinni bowiem umieć charakteryzować bohaterów dwóch wymienionych lektur.

Choćby więc poza tym przeczytali wszystko, co jest w szkolnej bibliotece, i umieli scharakteryzować dowolnego bohatera dowolnej innej powieści, mają przechlapane. Ale to wygląda na himalaje bezsensu! Bez znajomości dwóch lektur, które znają twórcy egzaminacyjnego zadania, nie ma zbawienia?! Przyszłość dziecka od tego ma zależeć?!

A przy okazji bolesny prztyczek wymierza się nauczycielom, którzy mają wystarczająco dużo energii i umiejętności, by chcieć na własną rękę czynić rozpoznania co do aktualnych emocjonalnych, estetycznych czy intelektualnych, w tym czytelniczych, możliwości i potrzeb uczniów. I którzy zabiegają o to, by ich uczniowie mieli poczucie sensowności swej pracy. Niech się ci nauczyciele wyrzekną ufności wobec własnego rozumu i własnych zdolności do oceny sytuacji. Tak się właśnie wytraca społeczną energię!

Logika egzaminatorów bierze się zaś ze złej wykładni cytowanego wyżej sztandarowego hasła i ze złej wykładni dążeń do porównywalności wyników nauczania.

Programy służą władzy

Złej, bo już widać, że dyktatura komisji egzaminacyjnych źle się kończy. Złej, bo dyktatura ta sprawia, że ma szansę na swój wielki powrót idea jednego, ściśle skomponowanego programu, w którym detalicznie wyliczone zostaną tematy do opanowania, lektury do przeczytania i wszystko, czym jeszcze szkoła zwykła umysły swoich uczniów trudzić i z czego chciałyby komisje przepytywać.

Projekt nowej podstawy bierze bowiem pod uwagę głównie marzenia egzaminatorów. Powiem wprost: uważam, że projekt ten nie spełnia warunków podstawy programowej, lecz stanowi zestaw programów o niebezpiecznie ścisłej kompozycji, więc takich, które wyliczają tak wielką ilość obowiązkowych tematów i obowiązkowych detali, że nie pozostaje miejsca na oddech nawet, a cóż dopiero mówić o wprowadzaniu jakichś dodatkowych treści, które nauczyciel wraz z uczniami uznałby za ważne i potrzebne. Nawet to, co obowiązkowe, jest zresztą przy takim programie i w ramach czasu przeznaczonego na język polski niewykonalne.

Programy tego rodzaju zawsze służą przede wszystkim kontroli, i to nie ze względu na ideę porównywalności wyników, która jest słuszna i potrzebna, lecz w intencji "trzymania przy szyi" nauczyciela.

Nie było to zapewne intencją twórców omawianego dokumentu, ale tak wyszło. Notabene, nie wiadomo dokładnie, kto personalnie przyjmuje odpowiedzialność za poszczególne elementy tego projektu, i nie wiadomo też, dlaczego tego rodzaju dokumenty mają być tworzone anonimowo.

Tak czy inaczej, programy o ścisłej kompozycji, takie zatem, ku którym zdaje się zmierzać projekt nowej podstawy, zawsze służą po prostu władzy. Niezależnie od tego, kto ją sprawuje - dyrektor, kuratorium, ministerstwo czy komisja egzaminacyjna. Brakuje jeszcze wskazań, co dokładnie w której klasie ma być przedmiotem zajęć i ile godzin wolno na to przeznaczyć, by warunki do kontrolowania były idealne: bierze się program oraz dziennik i sprawdza, czy zapisy tematów się pokrywają. A uczniowie? Czy oni w ogóle istnieją?!

Podstawa, nie gotowiec

Odnoszę wrażenie, że ciągle jeszcze mamy kłopoty z odróżnianiem podstawy programowej od programu nauczania. Podstawę najlepiej byłoby porównać do dokumentu o randze konstytucji, a to znaczy, że najpierw trzeba postawić pytania o to, po co w ogóle społeczeństwo funduje sobie szkoły, w jakich warunkach one działają i czego oraz z jakich powodów właśnie tego mają się uczniowie w nich uczyć.

Podstawa programowa powinna określać i uzasadniać ramy istotne dla przyjmowanego modelu kształcenia, nie zaś oferować formułowaną przez specjalistów rozmaitych dziedzin wiedzy gotową listę zagadnień i tekstów do opanowania.

Powinno być jasne chociażby to, do czego w zakresie wiedzy o mózgu ludzkim i o funkcjonowaniu pamięci, do jakich rozpoznań z zakresu wiedzy o kulturze, o literaturze, o języku, o świecie, do jakich teorii w zarysowywanej koncepcji szkoły podstawa nawiązuje. Powinno być jasne, czy chodzi o naukę myślenia krytycznego czy o skrótowy przegląd jakiegoś dorobku i o odtwarzanie jakiejś wiedzy. Każda z tych opcji wyraża się przecież m.in. poprzez sposób używania języka. Tymczasem detaliczność zapisów, podniesiona w nowym wariancie podstawy programowej do rangi zasady naczelnej, stanowi po prostu ściągawkę dla egzaminatorów. Zobaczmy to na przykładzie.

Oto jedna z obligacji w zakresie języka polskiego brzmi: "uczeń rozpoznaje części mowy...". Wystarczy teraz, że zmieni się formę czasownika na: "rozpoznaj części mowy, podkreślając...", i zadanie egzaminacyjne gotowe. Albo: "Uczeń przekształca części zdania pojedynczego w zdania podrzędne i odwrotnie, zmienia formy osobowe czasownika na imiesłowy i odwrotnie - ze świadomością ich funkcji w zdaniu...". Sposób zamiany tego zapisu na polecenie egzaminacyjne jest oczywisty.

Proponuję wypróbować inny wariant. Np. taki: "Uczeń powinien mieć możliwość sprawdzania, czego dotyczą teksty, w których w sposób naturalny dominują czasowniki w stronie czynnej, i co się dzieje z tekstem, gdy formy te podmienimy na formy strony biernej". Albo: "Uczeń powinien mieć możliwość zetknięcia się z szerokim zakresem tekstów literackich, a więc powieści, nowel, opowiadań, dramatów, utworów poetyckich". Lub: "Miernikiem wskazującym, czy dany tekst literacki jest odpowiedni dla uczniów, będzie stopień trudności w czytaniu, zainteresowanie, jakie wzbudza, wartości, jakie eksponuje; dokonując wyboru, trzeba pamiętać, że przykłady uniwersalnych ludzkich doświadczeń i przemyśleń można znaleźć w literaturze z różnych okresów i kultur". Albo: "Uczeń powinien mieć zarówno możliwość analizowania całych lektur, jak i uważnego czytania fragmentów utworu tak, by mógł skoncentrować uwagę na języku, za pomocą którego w utworze budowany jest świat przedstawiony".

Takie zapisy da się przełożyć zarówno na rozwiązania podręcznikowe, jak i na zadania egzaminacyjne. Podstawa programowa nie powinna być zupełnym gotowcem.

Specjaliści natomiast, zaproszeni do tworzenia podstawy programowej, nie powinni występować jako rzecznicy interesów poszczególnych dyscyplin wiedzy akademickiej. Muszą znaleźć wspólny język i wspólne rozumienie szkoły. Muszą swoje koncepcje tak dalece uzgodnić, żeby potem mogli ich naprawdę bronić. Najpierw generalia. Potem detale. Takie ustalenia wymagają czasu.

Czasu wymaga też przygotowanie nauczycieli do korzystania z nowo wykreowanego dokumentu. I czasu wymaga dobre przełożenie go na praktykę.

To, co wydawało się do przyjęcia przy pierwszej w naszej historii oświaty próbie tworzenia podstawy programowej jako dokumentu zabezpieczającego obecność treści ważnych dla międzypokoleniowego porozumiewania się w obrębie narodowej wspólnoty, po paru latach powinno już być przemyślane na nowo - i to tak, by jednak nie wszystko, co rynek wyprodukuje, okazywało się "zgodne z podstawą programową", a tak się przecież dzieje i wraz ze znowelizowanym projektem będzie się działo nadal.

I dobrze byłoby, wyszczególniając kolejne etapy kształcenia, podawać zawsze wiek dzieci, których obligacje dotyczą, bo taka informacja dobrze wpływa na wyobraźnię i racjonalność decyzji.

Dr hab. Zofia Agnieszka Kłakówna jest polonistką i metodykiem nauczania, współautorką serii podręczników "To lubię!" oraz "Sztuka pisania".