Krajobraz z reformą

Zgadzam się z głosami krytyków opisywanej w „Tygodniku” reformy edukacji od dawna, co najmniej od czasów pochopnego likwidowania dobrych szkół zawodowych. Okazało się, że reformy edukacji szkolnej nie poprzedza samoreforma uniwersytetów, prywatne – zazwyczaj rodem prosto z farsy – uczelnie rosną jak grzyby po deszczu, a dyplomy magistra rozdawane są „za frajer”.

Ale zwolennicy dokonanej (i nerwowo poprawianej) reformy mają też poważne racje. Przedłużyli o rok nauczanie unitarne (szkoła podstawowa plus gimnazjum, obecnie zatem dziewięć lat w miejsce poprzednich ośmiu). Dali – a w każdym razie taki był ich zamiar – lepiej wyposażone szkoły (owe gimnazja właśnie) dla nowego pokolenia uczniów. Cóż, kiedy z gimnazjów wychodzą kolejne roczniki z coraz mniejszym nawykiem pracy umysłowej. Trzyletnie licea coraz słabiej sobie z tym narybkiem radzą.

Zwolennikom przymusowej demokratyzacji nie udało się też uwieńczyć swej doktryny: licea nie są zrejonizowane, a więc nadal dzielą się na „lepsze” i „gorsze”. Jedyne, co radykalni demokraci uzyskali, to fakt, iż marny nauczyciel otrzymuje taką samą gratyfikację co nauczyciel wybitny. Mają w tej kwestii poparcie silnego lobby: związków zawodowych.

Reformie towarzyszy wiele zjawisk korzystnych, które jednak nie równoważą ogólnego obniżenia poziomu nauczania. Próby wypracowania oceny szkoły są zaawansowane, ale niemal nigdzie nie skutkują decyzjami kadrowymi, w szczególności nie pozostają w istotnym związku z polityką powoływania dyrektorów szkół. Ci z kolei nie otrzymują znikąd wsparcia, gdy chcą dokonać oceny pracy nauczyciela przedmiotu, w zakresie którego sami nie są specjalistami.

Czym wobec tych problemów jest głośny spór o nauczanie historii? Najpierw awanturą polityczną. W jej cieniu jednak mają się jak najlepiej wszystkie endemiczne choroby systemu edukacji. Pierwszą jest ostracyzm ideologiczny najbliższego środowiska. Drugą: stopniowe pozbawianie nauczyciela prawa do rzeczywistej indywidualizacji procesu nauczania, do stawiania wymagań nieidentycznych uczniom jednej klasy w zależności od tego, jak będzie to pożyteczne dla rozwoju każdego z nauczanych Z OSOBNA. Trzecią: niemal kompletna bezradność środowiska w zakresie wiedzy o psychologii rozwoju i nowoczesnej pedagogice. W ilu radach pedagogicznych znane jest choćby takie klasyczne już dzieło jak „Stosowana psychologia wychowawcza” Myron H. Dembo?

Tę nowoczesną psychologię, dydaktykę, metodykę stara się Ministerstwo Edukacji jakoś przemycić w nowej koncepcji nauczania historii. Cóż, kiedy cały system stawia temu opór, przeważnie w najlepszej wierze. Tyle że to zbyt często wiara śpiących rycerzy.