Mikołaj Marcela: Znieśmy szkolny obowiązek

PRZEMYSŁAW WILCZYŃSKI: Jako uczeń też chciałeś burzyć system?

MIKOŁAJ MARCELA: W podstawówce nie bardzo było co burzyć: moja szkoła, zwłaszcza jak na tamte czasy, była postępowa i nietypowa. Zajęcia z native ­speakerem, lekcje w parku, gra w krykieta, treningi aktywności twórczej – tam działo się wiele rzeczy idących pod prąd naszych wyobrażeń o tym, czym szkoła „powinna być”.

A liceum?

Tu było już trochę inaczej. Nauczyłem się testować granice tego systemu. Byłem tzw. klasowym błaznem, do pewnego momentu miałem też stosunkowo słabe oceny, włącznie z zagrożeniem z geografii. W ostatniej klasie założyłem się sam ze sobą, że – idąc po linii najmniejszego oporu – będę miał z przedmiotów humanistycznych średnią 6,0.

Udało się?

Osiągnąłem nie tylko tę średnią, ale też sukces na olimpiadzie filozoficznej. A wtedy „poprawiło się” też moje zachowanie – nauczycielom nie wypadało po prostu narzekać na „olimpijskiego finalistę”. Ta olimpiada przyczyniła się też zresztą do rozwinięcia u mnie fascynacji filozofią. Zaczęło się od Nietzschego, potem kupiłem Tatarkiewicza – przez wakacje codziennie go studiowałem.

Czyli już wtedy stosowałeś przewrotną zasadę, którą dziś popularyzujesz: prawdziwa nauka kończy się 1 września.

Przewrotność tej zasady jest pozorna. Wystarczy sprawdzić, jaka jest grecka etymologia słowa „szkoła” – to odpoczynek i czas wolny przeznaczony na naukę i rozwój. Dla mnie właśnie wakacje były czasem najintensywniejszego rozwoju.

Teraz 1 września jest dla Ciebie początkiem kolejnego destrukcyjnego cyklu. Zgodnie z tytułem Twojej książki: „Selekcje. Jak szkoła niszczy ludzi, społeczeństwa i świat”.

Niszczy, o ile uwierzymy, że szkoła to musi być dokładnie to, co sobie pod tym pojęciem zawsze wyobrażaliśmy: klasa, rzędy ławek, tablica, wykład nauczyciela i „nabywanie wiedzy”, a po czterdziestu pięciu minutach dzwonek.

W jakim sensie niszczy?

Na tak wielu poziomach, że gdyby chcieć o tym wszystkim opowiedzieć, nie starczyłoby całego wydania „Tygodnika”. Zacznijmy od najbardziej prozaicznego szczegółu, początku lekcji. Od lat wiadomo na podstawie badań neurobiologicznych, że dziecko – a już zwłaszcza nastolatka i nastolatek – nie jest w stanie uczyć się i w ogóle funkcjonować o ósmej rano. Tylko że szkoła nie bierze tego pod uwagę, więc niszczy na najbardziej elementarnym poziomie – fizycznym.

Nie tylko zresztą poprzez wczesny początek zajęć. Od lat psioczymy na młodych ludzi, że godzinami tkwią z nosami w smartfonach i tabletach. Ale jakoś nikt nie narzeka, że w podobnym, destrukcyjnym bezruchu ci sami ludzie tkwią osiem godzin w szkolnych ławkach, nie mogąc za wiele zrobić, słuchając nauczyciela i notując wszystko w zeszytach.

Szkoła niszczy psychicznie. Zrobiliśmy z niej przestrzeń, w której liczą się przede wszystkim wyniki, rankingi. Rywalizacja, a nie to, jak się kto czuje. Szkoła jest też destrukcyjna społecznie, zmuszając do przebywania godzinami w nienaturalnym środowisku.

Dlaczego nienaturalnym?

Nikt, poza twórcami edukacji, nie wpadł w historii świata na pomysł, by grupować ze sobą ludzi urodzonych np. w 1985 roku, bo też nie ma żadnych racji, by to czynić. Ci ludzie, wiemy to także z badań, są na różnych etapach rozwoju intelektualnego, emocjonalnego, mają zupełnie inne potrzeby, pomimo iż łączą ich cyferki z numeru PESEL. Np. mózg niektórych nastolatków nie pozwala im do pewnego wieku zrozumieć pewnych związków przyczynowo-skutkowych, poruszanych choćby na matematyce czy przyrodzie. A jednak szkoła zmusza nas do uczenia się wszystkiego w danym momencie – w dodatku te dzieci, które nie są jeszcze na to gotowe, etykietuje jako „zaburzone” albo „leniwe”.

No właśnie: zmusza. Od lat postulujesz zniesienie obowiązku szkolnego, co byłoby – nie tylko w Polsce – końcem edukacji, jaką znamy.

W trzeciej dekadzie XXI wieku wiadomo już o człowieku więcej niż wtedy, gdy ten system powstawał. Wiemy np., że jak młody człowiek będzie musiał coś zrobić, to najprawdopodobniej albo tego nie zrobi, albo zrobi to słabo. Szkoła, będąca z założenia instytucją mającą nas nauczyć krytycznego myślenia, stała się miejscem wypierania wiedzy naukowej: motywacja wewnętrzna, o której wiemy, że jest najsilniejsza, schodzi tu na drugi plan, gdyż na pierwszym pozostaje właśnie przymus.

Szkoła jest jedną z tych instytucji, w których opieka i troska są nierozerwalnie związane z przemocą, co ma długą tradycję w kulturze zachodniej – piszą o tym David Graeber i David Wengrow. Zakładamy, że powinniśmy drugiego człowieka poddać przymusowi, bo wyjdzie mu to na dobre. Nie wyjdzie.

Paradoks polega na tym, że kilka dekad temu pozbyliśmy się ze szkoły przemocy w jej najbardziej spektakularnym wydaniu – fizycznym. Mówię o przemocy nauczyciel–uczeń.

Przemoc fizyczna jest o tyle „bezpieczniejszą” jej formą, że jest jawna – widać gołym okiem sprawcę i ofiarę. Przemoc symboliczna, systemowa jest trudniejsza do wychwycenia. Jeśli mamy dziecko z rodziny z problemem alkoholowym, które z powodu swoich przeżyć ma trudności emocjonalne, to system szkolny dość szybko zakwalifikuje to dziecko jako takie, z którym „coś jest nie tak”. A jest tak dlatego, że ten sam system przyporządkował to dziecko do danego rocznika i nakazał uczyć się tego samego i w tym samym tempie, co inni, nie bacząc na jego potrzeby, możliwości, a także z jakiego domu pochodzi.

A Ty chcesz dodatkowo to dziecko ukarać. Bo znosząc obowiązek, zniesiesz też prawo do edukacji. Wystarczy, że rodzic nie uzna jej za wartość i zostawi dziecko w domu.

Byłoby wspaniale, gdyby faktycznie istniało w Polsce prawo do edukacji... Gdyby dziecko mogło przyjść do szkoły, spędzić w niej bezpiecznie czas, ale z prawa do nauki w tej czy innej dziedzinie skorzystać w momencie, gdy będzie na to gotowe.

A co do rodzica: teraz też może się znaleźć taki, który zostawi dziecko w domu i utrudni mu edukację.

Ale wtedy do domu zapuka policja.

Nie jestem przeciw szkole jako instytucji. Sprzeciwiam się tej instytucji w jej obecnym modelu, który stawia na „musisz”, a nie na „możesz”.

Ty argumentujesz, że obowiązek szkolny może stanowić ochronę przed zakusami np. przemocowej rodziny, ja staram się pokazać, że ten obowiązek sam w sobie w takiej formie – choćby przez narzucone, przesiąknięte ideologią treści programowe – jest przemocowy.

Nauka pisania, czytania i liczenia w klasach 1-3 nie jest ideologiczna.

A dlaczego w klasach 1-3?

To niech będzie wcześniej albo później. Chodzi mi o to, by nie uwalniać dzieci od umiejętności pisania i czytania.

Serio uważasz, że ludzie, którzy ukończyli nie tylko klasy 1-3, ale też całe podstawówki, a nawet licea i studia wyższe – umieją pisać i czytać?

Serio.

I nie mamy problemu z wtórnym analfabetyzmem? Ludzie czytają ze zrozumieniem?

Tak, mamy problem. Nie, nie czytają ze zrozumieniem. Ale to jeszcze nie powód, by do wtórnego analfabetyzmu dokładać ten podstawowy.

W dzisiejszym świecie nam to nie grozi. Dzisiaj bywa, że dzieci uczą się czytać i pisać, zanim zrobią to w szkole – bo np. jest im to potrzebne do gier. Żyjemy w innym świecie niż ten sprzed 200 lat. Jesteśmy bardziej indywidualistyczni niż wspólnotowi. Inaczej się też uczymy, a szkoła na pewno nie jest na pierwszej lokacie wśród miejsc, gdzie ta nauka się odbywa.

Nawet skrajni krytycy obecnego systemu mówią, że im szybciej wszystkie dzieci spotkają się razem w szkole, i im dłużej będą tam razem bez względu na status społeczny ich rodzin, tym większa szansa na zniwelowanie różnic, których w ­dzisiejszym świecie i tak nie da się do końca zasypać.

Nie jestem za całkowitym zniesieniem obowiązku szkolnego – niech dzieci będą w tej wspólnej przestrzeni na co dzień, tylko nie zmuszajmy ich wszystkich do robienia tego samego w tym samym miejscu i czasie.

A co do zrównywania szans, żyjemy moim zdaniem w pewnej iluzji: obecna szkoła pogłębia różnice, zamiast je niwelować.

W jaki sposób?

Mamy system oparty na egzaminach centralnych, od których zależy „awans” na wyższe szczeble edukacji. Wszystko się w polskiej edukacji wokół tego kręci, w efekcie czego promowani są ci, którzy i tak są już uprzywilejowani.

Malcolm Harris w książce „Kids These Days” pisze, że sprowadziliśmy współczesną szkołę do funkcji nadbudowywania kapitału ludzkiego. A młodego człowieka traktujemy jak zasób na rynku pracy. Już przedszkola działają w logice konkurencji: nauczymy twoje dziecko czytać, pisać – zdają się obiecywać – zrobimy jak najwięcej kart pracy, popędzimy z materiałem, a zabawą i uspołecznianiem niech się ktoś zajmie po godzinach. I tak już jest do końca. Współczesna szkoła wpaja tylko konkurencję, czyli najgorszy wzorzec relacji międzyludzkich.

To może trzeba zlikwidować mechanizmy konkurencji, a nie obowiązek szkolny?

Trzeba myśleć i o jednym, i o drugim. Ale obowiązek szkolny to wcale nie najważniejsza kwestia. Gdzie indziej jest problem.

Gdzie?

W tym, że nie chcemy korzystać nawet z tego wąskiego zakresu wolności, jaki mamy dzisiaj. Nasze szkoły są do siebie bardzo podobne, bo zrezygnowaliśmy z różnorodności. Albo inaczej: mamy szkoły tzw. alternatywne, jak te demokratyczne, autorskie, leśne, Montessori czy waldorfskie, które w odróżnieniu od tradycyjnych placówek podążają za uczniami, ich talentami i motywacją wewnętrzną, tyle że one – nie wiedzieć czemu – nie stały się częścią publicznego, dostępnego dla wszystkich systemu. Dostały łatkę „freaków”, przedsięwzięć dla wybranych, które funkcjonują gdzieś na marginesie systemu edukacji.

Samorządy nie mają zakazu tworzenia takich szkół.

Tyle że jakoś nikt ich nie tworzy.

Może sami rodzice tego nie chcą? W społecznym odbiorze jakość edukacji równa się miejsce szkoły w rankingu edukacyjnym.

Musimy to myślenie odczarować. Dekadę temu za coś trudnego do pomyślenia uchodziła edukacja domowa. A dzisiaj uczy się w niej ponad 40 tysięcy dzieci. To samo powinniśmy zrobić ze szkołami – w sektorze publicznym powinna być dostępna pełna oferta placówek.

Tylko co to zmieni, skoro fundamenty systemu – egzaminy centralne, od których wszystko zależy – pozostają od lat nienaruszone?

Sama presja na wyniki to nie jedyny problem. Po tym, jak zlikwidowaliśmy egzaminy wstępne na studia, a ich rolę przejęła matura, dochodzi do dziwnych sytuacji. Uczeń X marzy o tym, by iść na psychologię, ale żeby to marzenie spełnić, przez cztery lata liceum przygotowuje się do tego, by jak najlepiej zdać maturę z przedmiotów, które z psychologią – biorąc pod uwagę podstawę programową i zakres egzaminów – niekoniecznie mają wiele wspólnego,

Zwolennicy tego systemu argumentują, że centralny egzamin maturalny to przejrzysty i sprawiedliwy sposób rekrutacji.

Gdyby tak faktycznie było! Przecież w tym roku masowo występowały sytuacje, w których uczniowie – ci czujący, że zostali na maturze skrzywdzeni – występowali o wgląd w swoje prace. Ale co z tego, że dostawali w wyniku odwołania większą liczbę punktów, skoro rozstrzygnięcie zapadało już po zamknięciu rekrutacji na studia? Sam jestem wice­dyrektorem dwóch kierunków – rekrutację zamknęliśmy dwa tygodnie po ogłoszeniu wyników matur, nie było więc szans na to, by uwzględnić punktację tych, którzy się odwoływali.

Przydałoby się, by ktoś po tym wszystkim, co działo się w tym roku z rekrutacją, pomyślał o jakimś pozwie zbiorowym przeciw państwu: zwróciłby w ten sposób uwagę na coś, czego nie chcemy widzieć, powtarzając formułkę o jednolitych i sprawiedliwych egzaminach.

Może matura w ogóle nie jest nam do niczego potrzebna?

Na pewno należy ją znieść w takim kształcie, w jakim teraz funkcjonuje. Napędza kult rywalizacji, ale też robienia wszystkiego po łebkach – tak, by zdać maturę. Zabija też naszą kreatywność, bo uczniowie są w szkołach niemal tresowani „pod egzamin”. Kilka razy byłem jurorem w rozmaitych konkursach literackich. Obserwowałem, jak umiejętność kreatywnego pisania... spada wraz z wiekiem. Jak uczniowie 13-, 14-letni potrafią jeszcze pisać z pomysłem, wyobraźnią, polotem – i jak umiejętności te ulatują w liceum.

To nie tylko polski problem.

Będąc na Uniwersytecie w Oslo zatrzymywałem się u pewnej dziewczyny z Singapuru, która studiowała wcześniej w Stanach Zjednoczonych, a w Norwegii robiła doktorat. Opowiadała, że Singapur to pod względem rywalizacji hardcore, ale to, co zobaczyła w USA – to było niewiarygodne! Do tego stopnia, że ciężko było od kogoś uzyskać notatki albo informacje na temat wykładów – tak bardzo wszyscy zostali nastawieni na konkurencję.

Głosujesz?

Głosuję.

I bierzesz pod uwagę edukacyjne „oferty” partii?

Biorę, ale mam z tymi ofertami zasadniczy kłopot. Nie do końca wierzę w centralne rozwiązywanie problemów, nie tylko w edukacji.

To dobrze się składa, bo wszystkie partie – może poza rządzącą, która umocniła system centralnie sterowany – chcą zmniejszać rolę państwa w edukacji. Chcą decentralizować i odchudzać biurokrację, uszczuplać podstawy programowe.

I każdy z tych programów piszą mityczni eksperci, którzy później – gdy dana partia dojdzie do władzy – dziwnym trafem dopisują kolejne wymagania do podstaw programowych.

W ogóle przed wyborami bardzo łatwo jest podać hasła – „psycholog w każdej szkole”, „tablet dla każdego ucznia” – tylko że te hasła odnoszą się zwykle do spraw trzeciorzędnych. Nowoczesna szkoła to nie tablety, tylko metody zgodne ze współczesną wiedzą o człowieku.

Jest jeden przedwyborczy konkret. Konfederacja chce rozdawać bony edukacyjno-opiekuńcze: każdy uczeń dostanie równowartość kwoty X, więc subwencje – dziś bardzo skomplikowane – będą szły za uczniem, nawet jeśli jego rodzice zdecydują się na nauczanie domowe. Powinno Ci się to podobać.

Dlaczego?

Bo Twoje wolnościowe hasło zniesienia obowiązku szkolnego może się kojarzyć z zestawem propozycji tej partii.

Chyba mam nieco inne cele niż to ugrupowanie: chcę, by państwo opiekowało się swoimi – zwłaszcza najsłabszymi – obywatelami, tylko nie wierzę, że obowiązek szkolny spełnia kryteria takiej mądrej opieki. Jestem też np., nawiasem mówiąc, zwolennikiem dochodu podstawowego.

Konfederacja deklaruje, że bon ma usprawnić konkurencję między szkołami. Niech placówki walczą o ucznia.

To nic innego jak prymitywnie pojmowany darwinizm społeczny przeniesiony na szkoły. Powinniśmy iść w odwrotnym kierunku: zrezygnować z idei konkurencji, a wzmocnić wzajemne wsparcie.

Nie musimy nawet, jak radzą niektórzy, likwidować tych nieszczęsnych kuratoriów oświaty, które spełniają teraz przede wszystkim rolę kontrolno-nadzorczą, i które za obecnej władzy zostały jeszcze wzmocnione. One mogą zostać zmienione w centra wsparcia, do których mógłby przyjść nauczyciel chcący coś w swojej pracy poprawić lub zmienić. Tak funkcjonuje to w Finlandii.

Polska 2050 chce w miejsce tych upolitycznionych kuratoriów powołać niezależną Komisję Edukacji Narodowej.

To słuszny postulat, głoszony przez wielu edukacyjnych ekspertów od dawna.

Ale przyznam, że mam z tymi wszystkimi obietnicami jeszcze inny zasadniczy problem.

Jaki?

Są za mało radykalne. W tym sensie, że nawet po ich wprowadzenia będziemy nadal funkcjonowali w tym samym paradygmacie konkurencji i centralnego nadzoru. W ogóle edukacja jest dziś dla polityków przede wszystkim problemem, tak jak każda instytucja, która się zestarzała, i nie bardzo wiadomo, co z nią dalej zrobić. Trudno jest nam sobie wyobrazić inny szpital, inne więzienie, inny sąd. Boimy się, że jak coś zmienimy, to upadnie nasz świat.

Co proponujesz w zamian?

Przemyślenie na nowo idei troski o obywatela – tak, by ta troska nie przechodziła w przemoc.

Na początek znieśmy obowiązek edukacyjny rozumiany jako przymus uczenia się tego samego przez wszystkich w tym samym czasie. Bo ta koncepcja stała się przez dekady czymś na kształt starożytnego „pharmakonu” – czegoś, co jest równocześnie lekarstwem, ale i trucizną.

I myślmy o tzw. alternatywnych szkołach jako o czymś, co mogłoby stanowić zasób dla wszystkich, a nie tylko dla wybranych. W Izraelu widać, że to możliwe.

Wierzę, że zmiana jest realna. Ale nie bardzo wierzę, że wyjdzie ona od polityków. ©℗

DR MIKOŁAJ MARCELA jest literaturoznawcą, pisarzem i nauczycielem akademickim. Pracuje na Uniwersytecie Śląskim. Autor książek nt. systemu edukacji oraz poradników dla młodzieży i rodziców. Ostatnio wydał „Wszystko, czego ci nie mówią, gdy jesteś nastolatkiem. Jak przygotować się na dorosłość” (Muza, 2023).