I plusy, i minusy

ANNA MATEJA: - Od rozpoczęcia reformy edukacji minie pierwszego września siedem lat. Kiedy spodziewane jest zakończenie wprowadzania zmian?

ANNA RADZIWIŁŁ: - Jakie siedem lat?! Reformowanie szkoły rozpoczęło się, jak większość zmian w Polsce, w 1989 r., a tak naprawdę każda lekcja była i jest kolejną odsłoną reformowania edukacji.

Reforma uchwalona w 1998 r., którą rok później zaczęto wcielać w życie, zakładała zmianę struktury szkolnictwa - pojawiły się więc sześcioletnia szkoła podstawowa, trzyletnie gimnazjum, trzy- lub czteroletnia szkoła ponadgimnazjalna - a także zmianę programów, systemu zarządzania oświatą i wprowadzenie egzaminów zewnętrznych. Formalnie wszystko to się dokonało, ale edukacja z natury swojej nie jest sferą, w której precyzyjne określenie "tu zaszła zmiana" jest możliwe. W nowej strukturze szkolnictwa bez trudu można wyłowić niedoróbki, np. wciąż za mało dzieci uczy się w przedszkolach, powstały zbyt liczebne gimnazja, na dodatek nieoddzielone od podstawówek, nie do końca logiczne jest zróżnicowanie szkół ponadgimnazjalnych.

Siła spokoju

- Minister Krystynie Łybackiej, która wbrew założeniom reformy utrzymała technika, zabrakło konsekwencji?

- A może utrzymanie techników wcale nie było błędem? Przecież nie dane nam było sprawdzić, jak funkcjonuje oświata bez nich. Na pewno jednak tzw. licea profilowane w obecnej formie, które są ni to szkołą zawodową, ni to ogólnokształcącą, okazały się pomyłką. Zgodnie z reformą, miało być zupełnie inaczej: szkoły ponadgimnazjalne, poza zawodowymi, miały być liceami profilowanymi, wewnętrznie zróżnicowanymi. Utrzymano jednak i ogólniaki, i technika, zaś licea profilowane stały się niepasującym do niczego tworem.

- Ale to jest właśnie skutek braku zdecydowania: utrzymać technika czy nie, wprowadzić "nową maturę" czy poczekać; pojawiają się już pomysły likwidacji gimnazjów, bo nie spełniają nałożonych na nie zadań.

- Biorąc pod uwagę emocje, jakie obudziłaby likwidacja gimnazjów, i narzędzia, jakie trzeba byłoby stworzyć, mogę powiedzieć jedno: absolutnie nie ruszać! I mam nadzieję, że nikt nie wpadnie na taki pomysł przynajmniej przez najbliższą dekadę. W strukturze szkolnictwa potrzeba spokoju - nawet liceów profilowanych nie powinno się drastycznie likwidować: jeśli nie będzie chętnych, same zanikną. Broniłabym gimnazjów i dlatego, że tzw. krótsze cykle edukacyjne - sześcioletnie podstawówki, trzyletnie gimnazja i licea - są efektywniejsze w nauczaniu i socjalizacji młodych niż szkoły ośmio- czy dziesięcioletnie. Gimnazjum nastawione na tzw. najtrudniejszy wiek powinno być jednak szkołą małoliczną. To, że nie zakazaliśmy tworzenia szkół-molochów, to nasz błąd.

- Samorządom łatwiej takie szkoły utrzymać.

- System finansowania opiera się na założeniu, że wysokość nakładów na szkołę zależy od liczby uczniów. Tymczasem koszt utrzymania np. 35-osobowej klasy jest niemal taki sam, jak liczącej np. 20 osób. Bo co się składa na koszty? Policzmy: pensje nauczycieli (80 proc. kosztów), elektryczność, ogrzewanie, utrzymanie budynku, kreda. Wszystkie elementy są niezależne od liczby uczniów. Problem zaczyna się wówczas, gdy samorząd mówi: "Ale po co tworzyć dwie klasy po 18 osób, zróbmy jedną - 35-osobową. Będzie oszczędniej" (do takiego rozumowania prowadzi, robiący ostatnio sporą furorę wśród polityków, bon "idący" za uczniem).

Polska średnia jest przyzwoita: ponad 20 osób w klasie, ale składają się na nią zarówno oddziały 10-osobowe, jak liczące dużo ponad 30 uczniów. Powstało też sporo kompleksów szkół z liczbą uczących się grubo przekraczającą 500, w tym gimnazja połączone z podstawówką.

- A to już wypacza sens reformowania edukacji, bo akurat te dwa typy szkół miały się pod żadnym pozorem nie łączyć.

- Do tej zasady trzeba wrócić. Powinniśmy też pomyśleć o rozszerzeniu zadań szkoły. Po 1989 r. oświata stała się powszechna, także matura - z 40 proc. młodzieży, która uczyła się w szkołach kończących się maturą, zrobiło się ponad 80 proc. A szkoła w sensie organizacyjno-zadaniowym się nie zmieniła, choć przy tak dużej liczbie młodzieży, pochodzącej wszak z różnych środowisk i o nie zawsze łatwych warunkach materialnych, już dawno powinna nie tylko uczyć, ale i douczać. Niejako wziąć odpowiedzialność za sposoby odrabiania lekcji, zajęcia pozalekcyjne, rozbudzanie zainteresowań. Bo niby jak inaczej miałoby wyglądać wyrównywanie szans edukacyjnych - zapewnianie, że "każda szkoła jest dostępna"? Szkoła jest dostępna, ale nauczenie się tego, czego wymaga, dostępne może nie być. I nic tu nie pomoże np. stypendium, by uczeń mógł dojechać do szkoły czy wynająć stancję, ponieważ różnica między nim a kolegami z klasy tkwi w jego uboższym wyposażeniu cywilizacyjnym.

O tym, czy rzeczywiście wyrównują się szanse edukacyjne, decyduje się w szkole, a nie w toku rekrutacji. Ale właśnie w rekrutacji pojawia się dodatkowa trudność: przy gorącym zapewnianiu o potrzebie wyrównywania szans, nie brakuje tych, którzy mówią o "naturalnym prawie" do wyboru szkoły, do uczenia się w tzw. lepszej, a więc nie w każdej szkole. Ten swoisty elitaryzm nie wynika z odgórnie narzucanej polityki, ale rodzi się z postaw ludzi oraz z przekonania, że pozwoli on ocalić diamenty - tych, którzy umieją więcej i chcą więcej się uczyć - a także zapobiec frustracji uczniów słabszych. Nie zgadzam się z tym. Głęboko wierzę, że najlepiej jest mieszać - mniej i bardziej zdolnych, pracowitych i leniwych, tych, którzy mają w domu regały książek i kilka komputerów, z tymi, którzy nie mają ani książki, ani komputera. Ale to oznacza ograniczenie wolności, bo wszystkie szkoły musiałyby być rejonowe.

Żółta książeczka

- Kiedy w 2002 r. opóźniono wprowadzenie "nowej matury", chyba po raz pierwszy pojawiło się przekonanie, że jeśli klimat polityczny sprzyja, w edukacji można zmienić każdą decyzję. Czy nie za często dochodzą w niej do głosu interesy polityczne?

- Nikt nie wie, jak wtedy by z tą maturą poszło, ale odroczono ją niepotrzebnie chociażby dlatego, że taki ruch wywołał sporo złych emocji. Mimo to, choć polityce oświatowej tak radykalna zmiana decyzji nie wystawia wysokiej noty, nie przypuszczam, by poszczególnym szkołom jakoś silnie to zaszkodziło. Nie upatrywałabym jednak wszędzie interesów politycznych, bo tak rozumując można dojść do wniosku, że Mirosław Handke stworzył gimnazja na zlecenie polityczne... Przyznam, że chciałabym żyć w państwie, w którym Sejm nie miałby co robić, bo prawo by się nie zmieniało, ale że to niemożliwe, wróćmy do rzeczywistości.

Może tego nikt już nie pamięta, więc przypomnę zapisane w "żółtej książeczce" ze stycznia 1998 r. - punkcie wyjścia do reformowania - priorytety: dostosowanie edukacji do tempa rozwoju cywilizacyjnego, zażegnanie kryzysu roli wychowawczej szkoły i nierówności szans edukacyjnych, rozładowanie przeciążonych programów etc. Z rozlicznych zadań najsłabiej poradziliśmy sobie z reformą programową - szczególnie w szkołach ponadgimnazjalnych, w których nauczyciele często próbują realizować program cztero- czy pięcioletniej szkoły sprzed reformy w czasie o rok krótszym - i zarządzaniem oświatą.

W porównaniu z początkiem lat 90. mocno narusza się autonomię szkoły, a więc nauczycieli i dyrektora. Szkoła, po prostu, znalazła się w kleszczach zależności od administracji samorządowej i rządowej, którą uosabia kurator. Kolejne kleszcze to nadmiernie szczegółowe prawo oświatowe. Jako była wiceminister edukacji też muszę uderzyć się w piersi: za każdym razem, gdy pojawiałam się w ministerstwie, byłam przekonana, że np. spośród stu zastanych rozporządzeń pozostawię trzydzieści. Niestety, zostawiałam 120. Przepisów jest tyle, na dodatek niejasnych i zbyt szczegółowych, że nie ma pewności, czy nauczyciel, mając jakiś problem z uczniem, rozwiązuje go zgodnie ze zdrowym rozsądkiem, czy też na wszelki wypadek szuka paragrafu. W jeszcze gorszej sytuacji jest dyrektor, stłamszony żądaniami samorządu i kuratora. Reformowanie zarządzania oświatą nam nie wyszło, a rozporządzenia ubezwłasnowolniają szkoły.

Janko i Antek

- Zmiany programowe też leżą odłogiem. Za to pojawiają się pomysły oddzielenia nauczania historii powszechnej od historii Polski czy wprowadzenia lekcji patriotyzmu.

- Podstawy programowe na pewno wymagają zmian, ale przede wszystkim powinno się zlikwidować programy nauczania - dokumenty zatwierdzane przez ministra, tkwiące między podstawą a podręcznikiem. Przypuszczam, że całkiem spory procent nauczycieli podstaw programowych nie widział - wystarcza im program nauczania zatwierdzony przez MEN, który, zgodnie z rozporządzeniem, zawiera to, co jest w podstawie, i pomysły autora programu, a te mogą być różne. W efekcie, część uczniów po prostu nic nie umie, po czym kończy szkołę; część dostaje nerwicy z racji przeładowania materiału; część wylatuje ze szkoły. Tymczasem od dawna powinien rządzić triumwirat: podstawa, podręcznik i nauczyciel, a więc znowu - mniej ubezwłasnowolnienia. Ale jakie ministerstwo się na to zdecyduje?

Drugie zadanie to połączenie w jednym rozporządzeniu standardów wymagań, czyli tego, co uczeń powinien umieć, by zakończyć pewien etap edukacji, i podstawy programowej - tego, czego powinien się uczyć. Siłą rzeczy wyłapalibyśmy wówczas sprzeczności, jakie obecnie istnieją między tymi dokumentami. Przed nami zresztą poważna dyskusja na temat tego, czego koniecznie polski uczeń powinien się uczyć; kto wie, czy nie gorętsza od tej, którą toczymy na temat lustracji. Już widzę te dziesiątki artykułów, dlaczego jest "Janko Muzykant", a nie ma "Antka" albo odwrotnie. Rozpoczęcie takiej dyskusji wymaga dużo większej odwagi niż stworzenie nowej struktury szkolnictwa.

- Jednym z najważniejszych osiągnięć reformy było zagwarantowanie nauczycielom prawa wyboru podręcznika. Dlaczego więc koalicja chce wrócić do czasów sprzed reformy, ograniczając wybór do "tanich podręczników"?

- Wolność i pluralizm nie są pozbawione minusów, np. na jakiej podstawie nauczyciel ma wybierać spośród kilkudziesięciu podręczników - przecież ich nie zna. Dobrze, że MEN (sama nie zdołałam tego zrobić) sprawdza, jaki procent uczniów z jakiego podręcznika się uczy. Uważam, że nie potrzeba jednak ingerencji ani w rynek, ani w działania nauczycieli. Rynek, chociaż w długim czasie, odrzuci podręczniki, z których nikt nie będzie chciał uczyć. Nauczyciel też powinien sam dojść do przekonania, że należy być konsekwentnym w korzystaniu z jakiegoś podręcznika i że niekoniecznie musi to być ten najdroższy.

Patrząc perspektywicznie, podejście: więcej wolności i różnorodności, mniej nakazów - bardziej się opłaca. Nie tylko w edukacji, a w ogóle w demokracji, która jest przecież systemem wymagającym ogromnej cierpliwości. Tymczasem Polacy są tak niecierpliwi... Chodzi o to, by nie zmieniać zbyt szybko, pozwolić na niejako naturalne działanie mechanizmów społecznych: by uczniowie głosowali nogami, rodzice pieniędzmi, nauczyciele doświadczeniem. Dlatego też tak ważna jest autonomia społeczności szkolnej: dyrektora, nauczyciela, ucznia, którzy powinni się między sobą, mówiąc po staropolsku, ucierać. Nie można tej społeczności pętać prawem opartym na podejrzliwości wobec ludzi, po józefińsku drobiazgowo i "dla jej dobra" regulując jej działalność.

- Czy to znaczy, że 10 tys. nauczycieli, którzy w ciągu siedmiu lat nie zdążyli uzupełnić wykształcenia, ma spokojnie uczyć dalej?

- Jeżeli ktoś przez np. 20 lat świetnie uczy historii i języka polskiego, nie przyszłoby mi do głowy, że ma koniecznie zdać egzamin z języka staro-cerkiewno-słowiańskiego, by otrzymać magisterium z polonistyki. Z drugiej strony, wychowanie opiera się na szacunku do prawa, więc jeżeli przez siedem lat te 10 tys. nauczycieli prawu się nie podporządkowało, może powinno ponieść tego konsekwencje.

***

- Co nas czeka na końcu wszystkich zmian? Na jakiej szkole i jakim absolwencie nam zależy?

- Zależy nam na szkole łączącej kształcenie i wychowanie; kształcącej przez tłumaczenie współczesnego świata - pomagającej go zrozumieć. Szkole, która pomaga nie zwariować w świecie nadmiaru: informacji, konsumpcji i reklamy. Która nie uczy wysuwania roszczeń wobec świata, ale sprzyja kształtowaniu się postawy otwartej na innych (obowiązku, służebności, życzliwości). Zamiast uczyć na pamięć, wpaja umiejętności: selekcji informacji, ekspresji przeżyć, rozumienia kultury. To, oczywiście, ma swoją cenę - nie będziemy już erudytami.

- Będziemy jednak wiedzieli, gdzie szukać, by dowiedzieć się więcej.

- A nasza postawa wobec świata ułatwi nam zrozumienie nowych problemów. To ma być szkoła, w której człowiek nabiera zaufania do innych, styka się z życzliwością i obdarza nią innych. I może wcale nie jesteśmy tak dalecy od tej wizji.

W 2005 r. socjolodzy z UW, na polecenie CODN i MEN, zbadali, jaki procent uczniów lubi szkołę...

- Chyba nie najwyższy - maksymalnie 40 proc.

- 85 proc. dobrze się czuje w swojej szkole. Może warto o tym pamiętać, nim się rozpocznie kolejne zmiany w reformowaniu edukacji.

Dr ANNA RADZIWIŁŁ jest nauczycielką historii z ponad 30-letnim stażem. Działała w "Solidarności", była wiceministrem edukacji w rządach Tadeusza Mazowieckiego, Jana Krzysztofa Bieleckiego i Marka Belki. W latach 1997-2001, za rządów koalicji AWS- -UW, była doradcą ministra edukacji narodowej i współpracowała z zespołem, który opracował reformowanie szkolnictwa rozpoczęte w 1999 r. Jest autorką wielu podręczników do nauki historii i publikacji na temat wychowania.