Indianie, zupełnie inna opowieść

Książka o Indianach, w której wojny występują tylko jako zabawa chłopców, szkoła z internatem nie jest miejscem kaźni, lecz pogodnej młodości, a wychowankowie przywiązują się do nauczycieli i rosną na patriotów indiańskich i amerykańskich jednocześnie? Tak się przecież zazwyczaj nie opowiada o tubylczych Amerykanach. Gdy tylko „Pipestone” trafiła w moje ręce, wiedziałem, że muszę ją przetłumaczyć.

Autorem wydanej w USA w 2010 r. książki jest Czipewej z rezerwatu Red Lake w Minnesocie, który z wrażliwością i szczerością opisuje 10 lat nauki w jednej ze szkół dla Indian w latach 30. ubiegłego wieku. To wspomnienie tubylczego intelektualisty, który – płatając figla co bardziej wojowniczym obrońcom rdzennych Amerykanów, a także niektórym indiańskim aktywistom – serdecznie wspomina pobyt w szkole.

Edukacja za ziemię

„Włóżcie ich dzieciom do rąk elementarz i motykę, a one w sposób naturalny z czasem sięgną po pług, a kiedy oświecą się i otworzą ich umysły, ich książką stanie się Biblia, i wykształtują się w nich nawyki moralności i przedsiębiorczości, łowy na zwierzęta pozostawią tym, których umysły są mniej wyrobione, i staną się użytecznymi członkami społeczeństwa” – tak w 1818 r. komisja ds. Indian w Izbie Reprezentantów wzywała Kongres o pomoc w skierowaniu Indian na ścieżkę cywilizacji. Rok później Kongres faktycznie uchwalił Fundusz Cywilizacyjny, asygnując na potrzeby indiańskiej edukacji 10 tys. dolarów rocznie.

Jak zauważa David Wallace Adams, autor najlepszej bodaj rozprawy o edukacji dla Indian w USA (znamienny jest jej tytuł: „Education for Extinction”, odnoszący się do edukowania w celu „wygaszenia” kultur indiańskich), urzędowa „filantropia” często była podszyta obłudą. Żeby to zrozumieć, trzeba cofnąć się o kilkanaście lat i przypomnieć powtarzaną przez prezydenta Thomasa Jeffersona tezę o konieczności ucywilizowania Indian. Jefferson proponował szczególny deal: Indianie oddadzą białym ziemię, w zamian biali obdarzą ich cywilizacją. Prezydent nazywał to „zbieżnością interesów”, bo któż nie chciałby podnieść swojego statusu i z nieokrzesanego dzikusa przemienić się w kulturalnego czerwonego obywatela? Dla białych zaś obywateli młodego państwa „przestrzeń życiowa”, a więc odbieranie terytoriów ludom tubylczym, była wręcz warunkiem przetrwania, politycznej niezależności i prężności społeczeństwa.

Meandry procesu „cywilizowania” były osobliwe. Ci, którzy rzeczywiście przyjęli obyczaje białego człowieka (m.in. tworząc własne szkoły), jak np. Czirokezi z Południowego Wschodu, szybko przekonali się, że ich starania poszły na marne, bo kiedy biały człowiek odkrył złoto na ich ziemiach, musieli je opuścić i powędrować na zachód od Missisipi. Z kolei Szaunisi w Ohio próbowali w desperackiej wojnie, oczywiście przegranej, powstrzymać białych osadników, mających w nosie prezydenckie bajdy o cywilizowaniu dzikich, na poważnie biorących tylko tę część „umowy”, która przewidywała odebranie Indianom ziemi.

Mimo to wysiłki na rzecz edukowania Indian nie ustawały. W drugiej połowie XIX w. filantropów ze Wschodniego Wybrzeża naprawdę przejął los osadzonych w rezerwatach Indian, często daleko od rodzinnej ziemi, a także bezduszne rozprawianie się rządu federalnego z tymi, którzy podejmowali dramatyczne próby powrotu do ojczyzny – jedną z nich uwiecznił w 1964 r. w filmie „Jesień Czejenów” John Ford, opowiadając o gehennie odłamu plemienia umieszczonego w Oklahomie i próbującego przedostać się do rodzinnego Wyoming. Niektórzy może pamiętają z powieści dla młodzieży „Indiański Napoleon Gór Skalistych” Arkadego Fiedlera historię exodusu ludu Nez Perce z Oregonu, który nie chciał się dać umieścić w rezerwacie.

Po tych wydarzeniach nauczanie dla Indian stało się poważnym i szczerym postulatem, choć oczywiście głoszonym w duchu paradygmatu epoki. Zasadzał się on na przekonaniu, iż wśród „dzikich” krzewić należy ideały protestanckiej Ameryki: indywidualną przedsiębiorczość i własność, wartość rodziny ze sztywnym podziałem ról mężczyzn i kobiet oraz przekonanie o „wspaniałości amerykańskiego przeznaczenia”, jak ujął to historyk amerykańskiego szkolnictwa Carl F. Kaestle.

Ławki zamiast kręgu

„Problem indiański” rozwiązały w XIX stuleciu amerykańskie sądy – i usankcjonował ostatecznie Kongres w 1871 r. – które zawyrokowały, że osadzone w rezerwatach plemiona przechodzą oficjalnie pod kuratelę rządu federalnego, niczym sieroty potrzebujące prawnego opiekuna. Tę prawną ramę odzwierciedla też nastawienie, z jakim podchodzili do Indian biali edukatorzy pod koniec XIX w.: wychowawców, którzy wiedzą lepiej, co jest dobre dla „indiańskich dzieci”.

Do szczerych zwolenników polepszenia bytu Indian należał kapitan Richard Henry Pratt, weteran wojny secesyjnej, a potem walk z Indianami na Wielkich Równinach. W 1879 r. namówił sekretarza Departamentu Zasobów Wewnętrznych Carla Schurza (również uczestnika wojny domowej) do otwarcia szkoły zawodowej dla Indian w opuszczonym garnizonie wojskowym w Carlisle, w Pensylwanii. Pratt uważał, że rezerwaty, w których Indianie niejako siłą bezwładu podtrzymują stare zwyczaje, przeszkadzają im w integracji ze społeczeństwem. Dlatego indiańskie dzieci należało wyrwać z tego środowiska, żeby łatwiej przerobić je na amerykańskich obywateli. Kapitan był na swój sposób postępowy: lubił Indian, uważał, że kolor skóry nie ma znaczenia i że są oni równie pojętni, jak każda inna nacja.

Na początku Pratt skaptował około 140 uczniów z różnych plemion – ponad połowę stanowiły lakockie dzieci z rezerwatów w Rosebud i Pine Ridge w Dakocie Południowej. W Carlisle usiłował zmienić je w cywilizowanych ludzi m.in. poprzez obcinanie długich włosów, naukę języka angielskiego, różnych zawodów (chłopców uczono np. uprawy roli, stolarki i blacharstwa, a dziewczęta gotowania, prania i szycia), chrześcijaństwa oraz... muzyki (maszerująca indiańska orkiestra dęta z Carlisle zdobyła sławę na całym świecie). Wszystko w wojskowym drylu. Filozofię edukacyjną Pratta streszcza ukuty przez niego slogan: „zabić Indianina, ocalić człowieka”. Warto jednak pamiętać, że cały ten pruski system, płciowo przypisane umiejętności, a także program nauczania nie były czymś wyjątkowym, zawarowanym tylko dla Indian, lecz standardem edukacyjnym w wiktoriańskiej Ameryce. Placówka Pratta była inspiracją dla kolejnych szkół z internatem dla Indian w USA, wśród nich Pipestone, założonej zaledwie cztery lata później.

Wspomnienia odwrotnego wojownika

W 1933 r. komisarzem ds. Indian został John Collier, wątpiący w kapitalizm idealista, który wcześniej zakładał ośrodki edukacyjne w Nowym Jorku. Indian poznał w Taos, w Nowym Meksyku, i zafascynował się wspólnotowym charakterem ich kultury, podobnie jak inni ówcześni reformatorzy-przyjaciele Indian, wabieni magnetyzmem Południowego Zachodu i „pierwotnych” kultur tubylczych. Collier, pozostający komisarzem aż do 1945 r., realizował politykę Nowego Indiańskiego Ładu, która zasadzała się na przekonaniu, że zachowanie przez tubylców odrębnych zwyczajów nie musi być sprzeczne z integracją do amerykańskiego społeczeństwa. Filozofia Pratta zresztą już od dawna była krytykowana, a on sam musiał odejść z Carlisle w 1904  r., 14 lat przed zamknięciem szkoły.

Właśnie w latach 30. i 40. dzieje się akcja „Pipestone”, historia opowiedziana przez Adama Nordwalla (dziś nosi nadane mu przez Indian Wrony imię Fortunate Eagle), Czipeweja. Szkoła, w której spędził dzieciństwo, znajdowała się nieopodal miasteczka Pipestone, w pobliżu słynnego parku – „pomnika narodowego”, w którym Indianie po dziś dzień wydobywają katlinit, miękki czerwono-brązowy kamień do wyrobu świętych fajek i innych przedmiotów.

Autobiografia Fortunate Eagle’a jest nie tylko pasjonującym dokumentem epoki, dającym wyjątkowy wgląd w życie w szkole dla Indian, ale też po prostu dobrą literaturą.

„Pipestone” to szczególny rodzaj wspomnień, spisanych 65 lat po zakończeniu nauki w szkole. Autor przyjął znakomitą strategię pisarską: „Postanowiłem opowiedzieć o życiu w internacie, tak jakby to zrobił chłopiec, którym wtedy byłem, jako narrator w pierwszej osobie. Zdecydowałem się na język pośredni – ani niezbyt dziecinny, ani niezbyt uczony. Zależało mi na wiernym opowiedzeniu tej części mego życia, tak jak go doświadczałem”. Zdaje sobie sprawę, że doświadczenia innych – w Pipestone i gdzie indziej – bywały bardziej dramatyczne, i nie usiłuje narzucić swoich ocen. Ale też stawia tamę krytykom, zapowiadając we wstępie, że gotów jest wysłuchać polemik tylko ze strony tych, którzy są równie starzy jak on i sami uczyli się w szkole z internatem.

Od pierwszych stron narrator wzbudza sympatię, dzięki subtelności, z jaką wspomina oderwanie od matki (po śmierci ojca nie była w stanie utrzymywać licznej rodziny) i pierwsze dni pobytu w obcym miejscu; dzięki humorowi opisów szkolnych przygód oraz wnikliwości spostrzeżeń.

Historia Fortunate Eagle’a jest niebanalna, wymyka się schematom i stereotypom. Dowiadujemy się, że nie wszystkie szkoły dla Indian w USA były jednakowe, że od czasów Pratta przeszły ewolucję i że doświadczenia tubylczych dzieci w USA bywały zgoła odmienne od horrorów, które czekały na tubylcze dzieci w tzw. szkołach rezydencjalnych w Kanadzie, prowadzonych przez Kościoły katolickie i protestanckie. Warto też pamiętać, że większość dzieci tubylczych w USA chodziła do regularnych szkół publicznych, a tylko nieco ponad jedna trzecia do szkół z internatem.

Autor jest, jak celnie zauważa w posłowiu wybitny historyk amerykański Laurence M. Hauptman, typem „odwrotnego wojownika” – „który zawsze podaje w wątpliwość to, co inni przyjmują bez zastrzeżeń”, i który wręcz rozkoszuje się naigrawaniem się z naszych uprzedzeń. W późniejszych latach Fortunate Eagle był pomysłodawcą takich głośnych eventów, jak okupacja przez „Indian Wszystkich Plemion” opuszczonego więzienia na wyspie Alcatraz w latach 1969-71 czy deklaracja, po wylądowaniu w Rzymie, iż „prawem odkrycia obejmuje Włochy w posiadanie”. A podczas spotkania z papieżem Pawłem VI uniknął ucałowania papieskiego pierścienia, zamiast tego wyciągnął do papieża własną dłoń z pierścieniem. Papież uśmiechnął się i klasnął w dłonie.

Ale ostrze dowcipu (czyli inteligencji) „odwrotnego wojownika” Fortunate Eagle potrafi skierować w każdego. W „Pipestone” nie ma skargi na przymusową asymilację, dzieci nie są porywane z domów przez stróży prawa i siłą zawożone do placówek edukacyjnych – sami rodzice oddają je do szkoły, bo wiedzą, że tam będą miały lepsze warunki niż w rezerwacie­ ­(przypomnijmy, że akcja zaczyna się w czasie Wielkiego Kryzysu). Szkolni wychowawcy nie znęcają się nad dziećmi (aczkolwiek kary cielesne są na porządku dziennym), indiańscy chłopcy i dziewczęta nawiązują przyjaźnie, dzieci nie są karane za mówienie w rodzimych językach, lecz... za przeklinanie.

Wbrew stereotypowym wyobrażeniom, dzieci nie są odbierane rodzinom na wiele lat, lecz co roku wracają do domu na wakacje – o ile rodziny stać na ich utrzymanie. Nie są też zamknięte w internacie jak w więzieniu: wspomnienia Adama pełne są opisów wypraw w plener, polowań na króliki i bażanty, chłopięcych wycieczek do miasteczka Pipestone, gdzie w kinie oglądali kroniki wojenne czy filmy z Indianami i kowbojami, czasem nieopatrznie biorąc stronę białych...

Adamowi i jego kolegom praca i nauka w szkole – jak przyznają po latach – pozwoliła odnieść sukces w dalszym życiu. „Nigdy nie miałem problemów ze znalezieniem roboty. W szkole z internatem poznałem tyle zawodów, że bez trudu dostawałem pracę”, zwierzył się po latach Adamowi Percy Powless, Oneida z Wisconsin, inny absolwent Pipestone.

Indiańscy bohaterowie

Większość z nas, przyzwyczajonych do opowieści o ucieczkach indiańskich dzieci ze szkół, uderzać musi fakt, że Adam, owszem, na swój sposób też uciekł, ale z domu... do szkoły, na ostatni rok w Pipestone, kiedy okazało się, że matka zapisała go do innej, bliższej. „Chcę skończyć szkołę w Pipestone. Dorastałem z tymi dzieciakami. To moi przyjaciele i chcę ukończyć szkołę razem z nimi” – oświadczył. „Gdybym miał zacząć życie od nowa, chciałbym znowu trafić do Pipestone” – wyznaje najbliższy przyjaciel Adama, Joe Crown, Czipewej z Leech Lake, innego rezerwatu w Minnesocie. A wychowawczynię, panią Burns, wszyscy chłopcy uważają za drugą matkę. Nawiasem mówiąc, ona też jest Indianką, córką wodza plemienia Peoria. O relacjach maluchów z opiekunami wiele mówi przezabawne wspomnienie o tym, jak jeden z uczniów pyta panią Burns, czy jest indiańską księżniczką, ona zaś reaguje śmiechem.

Z „Pipestone” dowiadujemy się o efektach ubocznych edukacji dla Indian, których nie przewidział Pratt, skupiony na przekuwaniu Indian w białych. Dzięki kontaktowi z innymi dziećmi Adam uczy się o historii i zwyczajach innych plemion – tak kiełkowało poczucie międzyplemiennej wspólnoty, które historycy nazwali później „panindianizmem”. Dwaj inni wychowankowie szkoły w Pipestone, Dennis Banks i Eddie Benton-Banai, zakładali Ruch Indian Amerykańskich (AIM), który od 1968 r. walczy o polityczne prawa Indian. Narrator dostrzega także wady i ograniczenia systemu edukacji dla Indian: zastanawia się, dlaczego indiańskie dzieci muszą się uczyć o białych odkrywcach, pionierach i oficerach. Wskazuje, że Kolumb, Daniel Boone czy Kit Carson nie mogą być bohaterami tubylczych Amerykanów. „Oni są bohaterami Ameryki, bo walczyli z Indianami”.

Prawdziwymi bohaterami są np. czterej starsi bracia Adama (wszyscy odebrali edukację w Pipestone), którzy po 1939 r. zaciągnęli się do wojska i walczyli na różnych frontach II wojny światowej, otrzymali liczne odznaczenia wojskowe za odwagę i poświęcenie, a w uznaniu ich zasług 23 marca 1998 r. na Kapitolu wywieszono flagę.

Wielkie i małe narracje

„Pipestone” nie jest więc pochwałą systemu szkół dla Indian, ale pozwala nam zrozumieć, że system ewoluował, że szkoły w czasach Pratta i późniejsze różniły się, i wreszcie że wychowawcy i dyrektorzy różnili się między sobą. Wspomnienia Adama Fortune Eagle’a nie zamazują faktu, że przez dekady szkolnictwo dla Indian było niedofinansowane, a wielu urzędników było skorumpowanych, albo że sam pomysł na ucywilizowanie Indian wziął się z bałamutnego przekonania o ich niższości.

Książkę należy odczytywać raczej jako przestrogę, że tworząc „wielkie narracje” (typu: szkoły dla Indian niezmiennie oznaczają kaźń i upodlenie) niesłusznie zagłuszamy „mniejsze narracje”, które mogą zawierać szczęśliwe dzieciństwo, wzajemny szacunek dzieci i nauczycieli. „Nic nie jest czarno-białe – zdaje się mówić odwrotny wojownik Fortunate Eagle – a schematy konstruowane, obojętne, w dobrej czy złej wierze są jednakowo szkodliwe”. ©

Adam Fortunate Eagle, PIPESTONE. ŻYCIE W SZKOLE Z INTERNATEM DLA INDIAN, przeł. Bartosz Hlebowicz, Wydawnictwo Tipi, Wielichowo 2023