Czym jest oświecenie? W odpowiedzi profesorowi Hartmanowi

Czy na czwartym roku studiów jest się jeszcze młodzieżą? Patrząc na twarze moich koleżanek i kolegów na seminariach, ćwiczeniach i wykładach nie umiem znaleźć jednoznacznej odpowiedzi. Dostrzegam bowiem pomieszanie młodzieńczości, początków dorosłości, a czasem również dojrzałości (przynajmniej fizycznej) w pełnej krasie. Jeśli zaś chodzi o to, co i jak mówią (a jak sądzę są to symptomy tego jak i co myślą), nie dostrzegam obserwowanego przez profesora Hartmana gulaszu szczątków idei zalanych popdemokratycznym sosem. Moi koledzy, z którymi uczęszczam na zajęcia na filozofii, nie mieszają ze sobą twierdzeń i tez z beztroską dowolnością. Potrafią wskazać historyczne źródła idei, na które się powołują. Poważne kłopoty im (i mnie) sprawia tylko jedno - słuchanie współrozmówców.

O podstawie bezmyślności

Zostawiam jednak na boku studentów czwartego roku. Nie wiem czy od świeżo upieczonych studentów oddziela ich przepaść, ale jakaś wyrwa między nimi jest na pewno. Przekonuje mnie schematyzująca i upraszczająca diagnoza profesora Hartmana (jej autor zapewne zdaje sobie sprawę z retorycznej przesady, zapewne zamierzonej). Potwierdza ją to, co udaje mi się usłyszeć i podpatrzeć na uniwersyteckich korytarzach i innych miejscach "występowania" studentów. Niepokojące jest jednak to, że stwierdzenia profesora przypominają narzekania przywoływanego przez niego Arystotelesa na zepsucie ówczesnej młodzieży. Być może autor sam uległ urokowi maksymy: "Znacie? No to posłuchajcie!". Jeżeli do utyskiwań Arystotelesa dołożyć o jakieś dwa tysiące lat późniejsze stwierdzenie Kanta, że świat pogrąża się w złu, to nie pozostaje nic innego jak załamać ręce nad bezmiarem nieprawości i głupoty. Ludzkość pogrąża się i pogrąża, a ziemię okrywają ciemności tak głębokie, że żadne światło rozumu przez nie nie przenika. Taki obraz, choć przejmujący w swej prostocie, jest jednak nieco zafałszowany. Smutnej diagnozie brakuje zasadniczego elementu - pytania "dlaczego?" i choćby próby odpowiedzi na nie.

Gdy żalimy się, że rozum młodzieżowy przypomina odpychającą z wielu względów mieszaninę wszystkiego ze wszystkim, musimy zastanowić się, kto za to odpowiada? Młodzi ludzie w żadnym momencie swojego rozwoju nie są bezwolnymi automatami, ale wydaje się wątpliwe, aby większość przedstawicieli grupy wiekowej - dajmy na to - 12-18 lat posiadała wrodzony zmysł krytyczny i pasję poszukiwania prawdy. Na ich wychowawcach, przede wszystkim rodzicach i nauczycielach, spoczywa obowiązek kształtowania w nich dociekliwości, krytyczności i ciekawości świata, a nie tylko streszczeń tego, czym świat jest.

I tu powinien zacząć się ciąg narzekań na sytuację rodziny we współczesnym świecie, na zabieganie rodziców, ich brak zainteresowania względem dzieci itp. Nie byłbym w stanie napisać niczego oryginalnego, więc pozostawiam ten wątek ewentualnym rozważaniom własnym czytelnika. Chciałbym jednak powiedzieć co nieco o dwóch innych czynnikach, które w mojej opinii wpływają na stan umysłów młodzieży: o modelu kształcenia humanistycznego w polskim systemie szkolnictwa oraz o wzorcach myślenia i dyskutowania, obecnych w publicznej debacie.

Kreatywność w obrębie klucza

Jestem człowiekiem pokolenia "nowej matury" i mam do tej przynależności stosunek ambiwalentny. Zdawałem maturę z dwóch przedmiotów ścisłych i muszę przyznać, że sposób sprawdzania wiedzy obecny w formatach zadań maturalnych pozwala na obiektywną ocenę umiejętności uczniów danego rocznika (czy udaje się wyrównanie poziomu trudności egzaminów w kolejnych latach jest kwestią dyskusyjną). Przygotowanie do takiego egzaminu wymaga zdobycia realnej wiedzy. Co innego w przypadku przedmiotów humanistycznych.

Całe nauczanie języka polskiego (w mniejszym stopniu również historii) ukierunkowane jest na osiągnięcie dobrego wyniku na teście gimnazjalnym, a potem na maturze. Wiedza, która powinna kształtować kreatywność i prowokować do samodzielnego myślenia zostaje sformatowana do postaci zgodnej z egzaminacyjnym kluczem. Kształtowanie umiejętności wyrażania swoich myśli na piśmie zostaje zastapione przez pisanie wypracowań w taki sposób, aby wstrzelić się w klucz. Myślenie o dziedzictwie literackim Polski i świata z konieczności sprowadzane jest do szeregu popularnych, rozpowszechnionych i poprawnych komunałów. Nie jest nawet tak, że nauczyciele boją się podejmować na lekcjach wymagające czy kontrowersyjne tematy. Nie mają po prostu czasu. Ani żadnego w tym interesu - nikt im nie płaci za kształcenie, ale za dobre przygotowanie do matury.

"Każdy może mieć swoje zdanie"

Pogarda dla rozmowy zastępowanej przez sieć równoległych monologów - oto wzorzec jaki niezbyt krytyczny (no bo niby skąd?) i niezbyt spragniony prawdy (no bo po co?) młody człowiek otrzymuje przyglądając się publicznej debacie. Nie chodzi tu wcale o polityków. Ludzie z tytułami profesorskimi wychodzą ze studiów telewizyjnych, traktując oponenta jak wroga, a jego opinię jako oczywisty nonsens, a nie punkt wyjścia do merytorycznej krytyki. Dziennikarze po wyższych studiach nie wykazują umiejętności streszczania stanowiska przeciwnika, ograniczając się jedynie do jego skrzywienia i uproszczenia, jakby rzetelność w referowaniu osłabiała siłę ich własnych argumentów.

Średniowieczni filozofowie scholastyczni mieli dobry zwyczaj rozpoczynania wypowiedzi od streszczenia stanowiska przeciwnika w dyskusji. Jeśli takiego streszczenia ktoś nie dokonywał, nie był słuchany, a czasem wręcz bywał zakrzyczany czy zagwizdany. Zupełnie oczywistym wydawał się fakt, że aby rozpocząć z kimś dialog trzeba było najpierw pokazać, że pojęło się, co właściwie zostało powiedziane.

Lekceważenie znaczenia rzetelnej dyskusji widoczne jest również w praktyce uniwersyteckiej. Jak bowiem inaczej tłumaczyć fakt, że jedynym ostatecznie oceniającym postępy studenta jest prowadzący wykład? Ocena z ćwiczeń (jeżeli ćwiczenia dany przedmiot w ogóle posiada, co nie jest takie powszechne) rzadko uwzględniana jest przy wystawianiu oceny końcowej, a jeśli już,  to tylko z dobrej woli egzaminatora. Proces czytania tekstów i dyskutowania o nich jest drugorzędny i do zaliczenia ćwiczeń wystarczy obecność (nie ma się więc co dziwić, że studenci rzadko teksty czytają). Ważne jest bowiem to, czy student zapamiętał i spisał treść wykładu i czy potrafi notatki wykuć i wiernie odtworzyć. Tym, jak (i czy?) myślał i jak rozmawiał nikt się specjalnie nie przejmuje. Podobnie jest na konferencjach studenckich i naukowych - 20 minut na wystąpienie referenta i 10 minut na dyskusję, podczas której - jeśli w ogóle się odbywa, bo referenci prawie zawsze przeciągają swoje wystapienia - pada najczęściej kilka grzecznościowych pytań.

Muszę podkreślić, że widać znaczącą różnicę między studentami kierunków ze znaczną ilością przemiotów fakultatywnych, a tych, na których zajęcia odbywają się wedle sztywnego i niezmiennego harmonogramu. Trudno bowiem wymagać, aby studenta stymulował intelektualnie i zarażał świeżym spojrzeniem profesor, który od dwudziestu lat prowadzi ten sam wykład, o tym samym, tego samego dnia tygodnia o niezmiennej od lat porze. Jeżeli pula przedmiotów jakie może wybrać student co roku w pewnym stopniu się zmienia, to nie tylko on skorzysta, ale i wykładawcy zapewnią sobie większą intelektualną higienę.

Trafnie postulował Kant: "każdemu człowiekowi z osobna ciężko samodzielnie wyswobodzić się z wrodzonej niemal niedojrzałości. Pokochał ją nawet i w rzeczywistości nie jest w stanie od zaraz posłużyć się swym własnym rozumem, ponieważ nigdy nie dano mu tego spróbować". Młodzieżowy rozum ma się może i nie najlepiej, lecz jak ma się mieć skoro brak mu światłych i wrażliwych przewodników (albo ma ich, lecz związuje im się ręce). Krytkę młodzieżowego rozumu należałoby rozpocząć od tego, co bardziej fundamentalne - od krytyki rozumu profesorskiego.