Wykupienie dostępu pozwoli Ci czytać artykuły wysokiej jakości i wspierać niezależne dziennikarstwo w wymagających dla wydawców czasach. Rośnij z nami! Pełna oferta →
Załóżmy zatem, że umysł jest, jak to się mówi, czystą kartą, niezapisaną żadnymi znakami. W jaki sposób zostaje on umeblowany? (...) Skąd się bierze w umyśle cały materiał rozumu i wiedzy? Odpowiadam na to jednym słowem: z doświadczenia; na nim ostatecznie oparta jest cała nasza wiedza i z niego ostatecznie się wyprowadza”.
Ten słynny fragment „Rozważań dotyczących rozumu ludzkiego” XVII-wiecznego brytyjskiego filozofa Johna Locke ’a stanowi najkrótsze przedstawienie jego radykalnych poglądów na ludzką naturę, określanych mianem empiryzmu. Locke twierdził, że rodzimy się pozbawieni jakiejkolwiek wiedzy o świecie – czy to fizycznym, czy społecznym. Nie mamy żadnych wro-dzonych „prawd rozumu” ani nawet wrodzonej idei Boga, której wiek wcześniej doszukał się pewien powątpiewający – wyłącznie metodologicznie! – i rzadko wstający z łóżka przed południem filozof pochodzący z przeciwnej strony kanału La Manche.
Kim Kartezjusz – ten filozof – był dla nowożytnej nauki, tym samym był Locke dla nowożytnej filozofii politycznej. Epistemolo-giczna koncepcja Locke’a znalazła przełożenie na jego poglądy społeczne i polityczne. Skoro arystokratyczne umysły są przy narodzi-nach równie czystymi kartami jak umysły dzieci niewolników, to nie ma powodów, by podtrzymywać tradycyjne, niesprawiedliwe podziały. Powinniśmy raczej dążyć do zniesienia różnic, skoro w każdym tkwi taki sam potencjał intelektualny, a o cechach osobowo-ści i charakteru decydują wyłącznie zewnętrzne wpływy. Równość – oto jeden z najważniejszych ideałów liberalizmu; to właśnie Loc-ke oparł go na solidnych metafizycznych fundamentach.
Koncepcja tabula rasa (niezapisanej tablicy) na długo zadomowiła się w naukach społecznych – do tego stopnia, że uszyto z niej pa-rawan poprawności politycznej, za którym zaczęto ukrywać różnice rasowe i płciowe – ale XX-wieczna biologia rzuciła jej wyzwanie. Dzięki genetyce zrozumieliśmy mechanizmy dziedziczenia, które zaczęły doskonale współgrać z darwinowskim ewolucjonizmem.
Stało się jasne, że nasze ciała są produktem zarówno naszej ewolucyjnie ukształtowanej biologicznej (genetycznej) natury, jak i środowiska (choćby tego, jak się odżywiamy). Czy podobnie nasze umysły nie są produktem zarówno natury, jak i kultury? Czy wszystkie nasze cechy psychiczne muszą – jak chcieliby Locke i jego spadkobiercy – zależeć wyłącznie od doświadczenia, kultury i wychowania?
Szlachetny dzikus
Jak w monumentalnym dziele „Tabula rasa. Spory o naturę ludzką” zauważa psycholog Steven Pinker, koncepcji „niezapisanej tablicy” często towarzyszą dwie logicznie niezależne, ale pokrewne idee. Pierwszą z nich jest idea „szlachetnego dzikusa”, rozpropagowana przez Jana Jakuba Rousseau w XVIII w., a wywodząca się z utworu Johna Drydena, który w sztuce „Podbój Granady” (1672) pisał: „Jestem tak wolny, jakim uczyniła mnie Natura, / Zanim zapanowało niewolnicze prawo, / Kiedy po leśnych ostępach biegał szlachetny dzikus”.
Idea „szlachetnego dzikusa” opanowała europejską filozofię po spotkaniu z pierwotnymi plemionami zamieszkującymi Ameryki i Oceanię. Europejczycy, gnębieni poczuciem winy za wyrządzone tym ludom krzywdy, zaczęli dopatrywać się u nich moralnej wyż-szości. Szlachetny dzikus miał być wolny od chciwości, prawdomówny, przyjazny i łagodny, wszystkich ludzi uważał za swoich braci i odczuwał bliską więź z całą przyrodą. Naturalny wydaje się więc wniosek, że zanim powstała cywilizacja – co dla Rousseau było nieszczęśliwym zbiegiem okoliczności – człowiek musiał wieść błogi żywot na łonie natury, niczym anioł zamieszkujący ziemski raj.
To skrajnie odmienna wizja od tej roztoczonej wcześniej przez Tomasza Hobbesa, który w „Lewiatanie” ogłosił, że cywilizacja ocaliła człowieka, ponieważ ludzki stan natury przypominał permanentną wojnę wszystkich ze wszystkimi. Podobnie pesymistyczny pogląd na ludzką naturę głosi teologia chrześcijańska, która wypracowała koncepcję grzechu pierworodnego – wrodzonych u człowieka skłonności do czynienia zła. Jeżeli połączyć ideę „szlachetnego dzikusa” z koncepcją „niezapisanej tablicy”, dostaniemy spójny obraz: przychodzimy na świat podatni na wpływy otoczenia, a dorastanie w świecie ukształtowanym przez cywilizację, opartą na prawie własności, czyni z nas (zdaniem Rous-seau) chciwych egoistów.
Duch w maszynie
Drugą koncepcję towarzyszącą idei „niezapisanej tablicy” przedstawić można za pomocą metafory „ducha w maszynie”. Jej twórcą był Kartezjusz – to on uznał, że nasze ciała podlegają zwykłym prawom mechaniki i fizyki, ale zamieszkują je także niematerialne umysły (dusze), które korzystają z boskiego daru wolności, pociągając za wszystkie sznurki. Nie jest tak, że różnimy się od zegarków jedynie stopniem złożoności – zarówno na tle materii nieożywionej, jak i pozostałych organizmów (będących w istocie złożonymi mechani-zmami) wyróżnia nas posiadanie umysłu (duszy).
Wszystkie te trzy koncepcje – „niezapisanej tablicy”, „szlachetnego dzikusa” i „ducha w maszynie” (empiryzm, romantyzm i dualizm) – składają się na obiegowy obraz ludzkiej natury. To całkiem spójny obraz. Jak wyjaśnia Pinker: „czystość tablicy zachęca ducha do tego, by ją nawiedzić. (...) Im bardziej niemechaniczny byt kieruje ludzkim zachowaniem, tym mniej mechaniki musimy zastosować (...). Jeżeli maszyna źle się zachowuje, to możemy obwinić za to ducha, który dokonał wolnego wyboru i zdecydował się na owe nikczemne postępki. Nie musimy więc poszukiwać wad w konstrukcji maszyny”.
Dzięki badaniom psychologów rozwojowych, m.in. Karen Wynn, udało się jednak ten obraz w dużej mierze zrewidować.
Urodzeni fizycy i matematycy
Wiele badań w psychologii rozwojowej prowadzonych jest w paradygmacie habituacji. Idea jest prosta: zakłada się, że dzieci, nawet noworodki, szybko nudzą się tym, co jest im znane, zaś to, co jest nieznane lub czego się nie spodziewały, je intryguje. Te stany mani-festują się czasem skupienia wzroku na danym przedmiocie czy scenie. Im dłużej dzieci skupiają na czymś wzrok, tym bardziej widok jest dla nich zaskakujący. Porównując zatem średni czas skupienia wzroku przez dzieci na różnych scenach, możemy dowiedzieć się czegoś o ich oczekiwaniach i wiedzy. A jeśli różnice w czasie skupienia wzroku wykazują także noworodki, to możemy przyjąć, że jakaś wiedza czy oczekiwania są dla nas wrodzone.
Karen Wynn wraz ze współpracownikami, do których zalicza się Paul Bloom, prywatnie jej mąż, w różnych badaniach sprawdzała reakcje noworodków i niemowląt na sceny związane z fizycznymi (czy mechanicznymi) interakcjami pomiędzy różnymi obiektami – zwłaszcza reakcje na „magiczne sztuczki”, takie jak sprawienie, że jakiś przedmiot nagle znika albo nagle się pojawia, niczym królik wyciągnięty z kapelusza, lub gdy jeden przedmiot przenika przez drugi, zamiast się z nim zderzyć. Już kilkumiesięczne dzieci reagują zdziwieniem na takie sceny. Sugeruje to, że niemowlęta posługują się pewną potoczną wiedzą o świecie fizycznym: rozumieją, że obiekty zajmują określone miejsca w przestrzeni i że dwa obiekty nie mogą zajmować tego samego miejsca w tym samym czasie. Wie-dzą też, że spoiste, solidnie wyglądające przedmioty zachowują swoje kształty i nie rozpływają się w powietrzu tak po prostu. Jednak co ciekawe, ośmiomiesięczne dzieci nie reagują zaskoczeniem na „magiczne” pojawianie się przedmiotów – ta reakcja wykształca się później i musi być wynikiem dłuższego doświadczenia.
W innym eksperymencie, którego wyniki Wynn opisała na łamach „Nature”, pięciomiesięczne dzieci wykazały się pewnymi podstawowymi zdolnościami matematycznymi. Na środku sceny umieszczano jedną figurkę (maskotkę Myszki Miki), którą po chwili zasłaniano ekranem. Następnie dzieci mogły zobaczyć, jak druga, taka sama figurka zostaje dołożona za ekran przez eksperymentatora. Po chwili ekran ściągano, odsłaniając ukryte za nim figurki. Jedna grupa dzieci mogła zobaczyć dwie figurki, druga grupa tylko jedną (jedna z nich została usunięta zza ekranu w tajemnicy przed dziećmi). Te dzieci, które obserwowały jedną figurkę zamiast dwóch, znacznie dłużej oglądały scenę niż dzieci, którym pokazano obie figurki. W innym warunku dzieci obserwowały umieszczenie na scenie dwóch figurek Myszki Miki, następnie zasłoniętych ekranem. Po chwili na oczach dziecka eksperymentator sięgał za ekran ręką i zabierał stamtąd jedną figurkę. Następnie ekran ściągano – część dzieci obserwowała (zgodnie z oczekiwaniami) jedną figurkę, część dzieci – dwie (drugą dołożono w tajemnicy przed dziećmi). Ponownie ta druga grupa dzieci dłużej obserwowała całą scenę. Wyniki tego eksperymentu sugerują, że nawet niemowlęta potra-fią intuicyjnie dokonywać prostych operacji matematycznych – wiedzą m.in., że jeśli do jednego przedmiotu dołożymy drugi, to w rezultacie otrzymamy dwa przedmioty, a gdy z dwóch przedmiotów zabierzemy jeden, to pozostanie nam tylko jeden.
Milusińscy
Jeszcze więcej badań przeprowadzonych przez Wynn ze współpracownikami dotyczyło wiedzy niemowląt o świecie społecznym. Pokazały one m.in., że bardzo małe dzieci rozróżniają pomiędzy obiektami ożywionymi (które mogą posiadać cele i intencje) oraz nie-ożywionymi. Np. jednoroczniaki rozumieją, że postaci (przedmioty ożywione) różnią się pod kątem własności sprawczych od przed-miotów nieożywionych – dzieci nie były zaskoczone, gdy postaci tworzyły porządek z chaosu (np. układały przypadkowo rozrzucone klocki), oraz oczekiwały, że przedmioty nieożywione mogą co najwyżej zwiększać bałagan (np. gdy piłka uderza w ułożone klocki, rozsypując je), ale nie powinny same z siebie generować porządku. Inne badania pokazały, że roczne dzieci obserwujące dwie figurki, z których jedna zdaje się ścigać inną, dziwią się, gdy goniąca figurka zaczyna poruszać się po innej niż optymalna trajektorii albo w ogóle rezygnuje z pościgu. Zdaniem wspomnianego Paula Blooma te i wiele podobnych badań przekonują, że jesteśmy urodzonymi dualistami – przychodzimy na świat wyposażeni w wiedzę dotyczącą różnic pomiędzy materią nieożywioną a postaciami czy organi-zmami, które mogą realizować własne cele i działać twórczo w świecie.
A co z rozwojem moralnym? Badania zespołu Wynn wykazały, że nawet kilkumiesięczne dzieci pozytywnie oceniają osobniki za-chowujące się prospołecznie (np. figurkę, która pomaga innej figurce dostać się w jakieś miejsce albo dzieli się wartościowym przed-miotem), a negatywnie te jednostki, które działają antyspołecznie (przeszkadzają komuś zrealizować jego cel albo odbierają warto-ściowy przedmiot). Dzieci poniżej roku życia spodziewają się również, że jeżeli osobnikowi A w realizacji jakiegoś celu pomagał B, zaś C przeszkadzał, to A będzie preferował towarzystwo B i unikał kontaktu z C. Dzieci, jak wykazały badania innych uczonych, same z siebie także wykazują zachowania prospołeczne i chętnie pomagają drugiej osobie realizować jej cel. Tak małe dzieci prawdopodob-nie nie nauczyły się takich preferencji dzięki doświadczeniom czy wychowaniu, więc kooperatywne nastawienie może być naszą cechą wrodzoną.
Dalszy rozwój moralny dziecka może być już ukształtowany wychowaniem. Nieco starsze dzieci, w drugim roku życia, zaczynają stosować kary i nagrody (np. karcą spontanicznym pacnięciem w głowę maskotkę, która zachowała się „niegrzecznie”). Jak pokazują badania Michaela Tomasella, na dalszym etapie rozwoju spontaniczna kooperatywność ustępuje pewnemu wyrachowaniu – np. pomiędzy trzecim i czwartym rokiem życia dzieci pomagają głównie tym osobom, które wcześniej zachowały się wobec nich przy-jaźnie lub od których same spodziewają się pomocy. Badania przeprowadzone przez zespół Wynn zdają się więc potwierdzać – trochę w duchu metafory „szlachetnego dzikusa” – że ludzie od urodzenia mają pewne wrodzone prospołeczne i altruistyczne tendencje, które zaburzane są nieco pod wpływem wychowania i doświadczenia.
Ponieważ badania dzieci na tak wczesnym etapie rozwoju pozwalają nam doszukiwać się różnych wrodzonych cech naszych umysłów, wydaje się, że skrajne poglądy Locke’a, według którego wszelka wiedza pochodzi dopiero z doświadczenia, są w świetle ustaleń współczesnej psychologii rozwojowej nie do utrzymania. Wciąż można dyskutować, czy mechanizmy odkrywane przez psychologów rozwojowych na bardzo wczesnym etapie życia niemowląt są obecne od razu przy urodzeniu, czy kształtują się w pierwszych tygodniach, dniach lub choćby pierwszych godzinach albo minutach życia, ale uniwersalność i złożoność tych mechanizmów wyraźnie sugeruje, że mamy jednak do czynienia z czymś ukształtowanym jeszcze przed narodzinami i genetycznie zdetermi-nowanym. Podobne wnioski płyną z ustaleń psychologii ewolucyjnej, genetyki i neuronauki.
Choć, odnosząc się do metafory Locke’a, należałoby być może powiedzieć, że wrodzone są nie tyle dane, które zapisują się na bia-łych kartach naszych umysłów pod wpływem doświadczenia, co raczej specyficzne własności samych kart, które sprawiają, że pewne dane po prostu zapisują się na nich spontanicznie. Sam fakt, że niezapisana karta jest biała, ma kapitalne znaczenie. ©π
