Młody człowiek i metoda

Ocena nowej matury przed nami. Rozmawiając o niej, zachowajmy jednak umiar, by nie poddać się zbyt powierzchownym opiniom - szybko ferowane oceny wcale nie muszą być miarodajne. Gdy w latach 30. minister oświaty Wacław Jędrzejewicz rozpoczynał reformę szkolnictwa, też towarzyszyły jej żarliwe dyskusje. Pierwszy rocznik, który uczył się wedle nowego systemu, zdawał maturę w 1938 r. Jej efekty okazały się wyraźnie gorsze od wyników z poprzednich lat. Publicyści uderzyli w katastroficzne tony, pisano nawet o “straconym pokoleniu", a było to - przypomnijmy - pokolenie m.in. abiturienta Karola Wojtyły. Dziś z tamtą maturą kojarzymy nie złe wyniki, lecz... kremówki. Natomiast zdająca ją młodzież rychło miała przejść inny, znacznie trudniejszy egzamin.

Nie znaczy to jednak, że o formule matury nie należy dyskutować. Raczej trzeba postrzegać ją w szerszym kontekście: ona wieńczy ważny etap edukacji, ale ani jej nie kończy, ani nie jest jej celem. Dlatego rozmawiając o egzaminie dojrzałości warto pamiętać, czemu ma służyć nauczanie, jakie są jego podstawy aksjologiczne, kogo ma kształcić, kim ma być kończący szkołę młody człowiek, z jakimi wiadomościami i umiejętnościami, a także z jakim systemem wartości ma iść w dorosłe życie. Jeśli o tym zapomnimy, zatrzymamy się na poziomie rozważań technicznych: jak skutecznie i precyzyjnie zmierzyć wiedzę ucznia, jakimi metodami się posłużyć, by wyniki były porównywalne, i jaką zastosować logistykę, by egzamin sprawnie przebiegł.

CK-standardy

Formuła matury bynajmniej nie jest obojętna. Każdy uczeń chce ją zdać, a więc będzie się do niej przygotowywał wedle rządzących egzaminem reguł. Jednak zawsze i wszędzie model sprawdzania wiedzy wpływa na metodę uczenia się. Dlatego ważne jest, by technika egzaminacyjna wynikała z założeń stawianych całej edukacji, by nie działo się na odwrót: że do formuły matury dostosowuje się sposób nauczania.

Niestety stało się tak, jak nie powinno. W centrum zainteresowania znalazła się sama matura, nie to, czego i jak powinno się uczyć w szkole średniej. To rezultat nie dość głębokiego przemyślenia, po co się reformuje edukację, jaki jest sens tych wszystkich zmian i kim ma być człowiek wykształcony wedle nowych zasad. Egzamin jest konkretny, wyraźne są reguły nim rządzące, to widać i można zrozumieć, dlatego długo o tym dyskutowano. Technika sprawdzania wiedzy stała się z tego powodu czymś nadrzędnym: motywuje samą siebie, wyobcowana z kontekstu, jakim jest wizja celu edukacji.

Zmiana formuły końcowego egzaminu wpłynęła na sposób nauczania w znacznie większym stopniu niż nowe programy. Czy inaczej: powstał rozziew między trzema czynnikami wpływającymi na pracę szkoły średniej - wybranymi (lub opracowanymi) przez nauczycieli programami, wymaganiami Centralnej Komisji Egzaminacyjnej wyrażonymi w “Informatorze maturzysty" oraz dotychczasową praktyką, której wielu nauczycieli mimo wszelkich zmian, reform i przewrotów nadal hołduje. Rezultatem jest hybryda edukacyjna w postaci modelu pozornie do gruntu zmienionego, ale w dużym stopniu skamieniałego. Uczy się niby zupełnie inaczej, a zarazem tak samo jak przez lata; pracuje się nad zadaniami maturalnymi, a zarazem nie dopuszcza do świadomości, że należało inaczej rozplanować materiał, by zmieścić się w cyklu trzyletnim; że inaczej się realizuje nowe programy niż stare itd.

Po rozpoczęciu reformy edukacji w 1999 r. doszło do prawdziwej rewolucji, jeśli chodzi o programy nauczania i podręczniki. Ich mnogość sprawia, że nauczyciele mogą wybrać program i podręcznik najlepiej dostosowane do szkoły, oczekiwań i możliwości uczniów, a także do własnych, nauczycielskich ambicji. Wiążą się z tym jednak kłopoty. Najważniejszy polega na tym, że z racji wielości programów brakuje jednolitych standardów wymagań, które wpłynęłyby na kształt matury. W tej sytuacji nieprzewidzianą władzę zyskała Centralna Komisja Egzaminacyjna, która owe standardy wypracowała. Programy programami, ale dokumentem decydującym o kształcie edukacji na poziomie ponadgimnazjalnym stał się “Informator maturzysty". Rewolucja, owszem, dokonała się, ale w zupełnie innej przestrzeni niż powinna.

W 2004 r. Instytut Spraw Publicznych z Warszawy podjął badania nad przyczynami takiego stanu rzeczy. Diagnoza była jednoznaczna. Nieuzasadniona stanem prawnym władza CKE nad szkolnictwem jest rezultatem nadmiernej ogólnikowości opracowanych przez Ministerstwo Edukacji Narodowej i Sportu podstaw programowych do poszczególnych przedmiotów, które autorom programów dają dużo swobody, umożliwiają rozliczne sposoby realizacji podstaw i ich interpretacji. W efekcie nie ma jednolitych standardów egzaminacyjnych, które pozwoliłyby porównać wiedzę uczniów w całej Polsce. W tej sytuacji standardy te - chcąc nie chcąc - musiała wypracować CKE.

Ścisłe minimum czy określone wymagania

Dylemat, w jaki sposób władza ma wpływać na kształt edukacji, jest właściwie nierozwiązywalny; można jedynie wybierać między modelami lepszymi i gorszymi, bardziej i mniej przystającymi do oczekiwań stawianych szkole. Państwo jest zobowiązane wyznaczyć wzór wykształcenia, co do tego nie ma sporu we współczesnym świecie. Jak jednak miałby on wyglądać? Można do każdego przedmiotu opracować jeden obowiązujący wszystkich w całym kraju program - tak było w PRL. Ten model jest dziś nie do utrzymania, tak ze względów politycznych, jak, w większym nawet stopniu, kulturowych: wobec gigantycznego przyrostu wiedzy, zawrotnie szybkiego obiegu informacji, pluralizmu światopoglądowego i wielości źródeł wiedzy każdy centralnie opracowany program polegnie, bo nie zniesie konfrontacji ze świadomością uczęszczającego do szkoły młodego człowieka.

Państwo ma więc do dyspozycji dwa narzędzia. Albo opracuje ścisłe i precyzyjnie dookreślone “minimum programowe", obowiązujące każdego ucznia, albo stworzy ramową “podstawę programową", dającą dużo swobody nauczycielowi. W pierwszym przypadku łatwo zbadać wiedzę ucznia, ale badaniu zostanie poddana wyłącznie wiedza z zakresu minimum. Wszystko, co ponad, leży w gestii nauczyciela. Ambitny nauczyciel z ambitnym uczniem są w stanie w takiej sytuacji osiągnąć wiele, ponieważ nie są ograniczani żadnymi naciskami administracyjnymi. Problem w tym, że wszędzie tam, gdzie zabraknie ambicji i wyobraźni (sięgającej poza maturę), zostanie tylko minimum - wiedza absolutnie niezbędna, ale niewystarczająca na wyższym stopniu edukacji. W drugim przypadku, gdy podstawa programowa jest szeroka, ale niedoprecyzowana, nie wskazuje się co prawda “minimum", lecz zarazem nie dookreśla wymagań - stwarza się duże możliwości programowe, a nawet “zmusza" do posiadania ambicji. Ceną za to jest jednak trudność w wypracowaniu standardów badań weryfikujących wiedzę i umiejętności uczniów. Tak właśnie wygląda obecna sytuacja polskiej szkoły, stąd władza CKE, która w warunkach programowej swobody wprowadziła swój reżim.

Powołany przez ISP zespół podjął się przebudowy podstaw programowych dla wyeliminowania ich słabości. Głównie, by je doprecyzować, gdyż w ten sposób można by wyjaśnić sytuację - CKE musiałaby się ściśle stosować do wyznaczonych w podstawach standardów egzaminacyjnych. Propozycje ISP idą jednak w poprzek założeń reformy edukacji, są najzupełniej sprzeczne z jej aksjologią: zamiast kształcić młodych ludzi zdolnych do samodzielnego rozwiązywania problemów, jakie przed nimi postawi dorosłe życie i nowoczesny świat, uczyłoby się sprawnych “rozwiązywaczy" zadań maturalnych.

Koncepcja ISP zakłada, że podstawa programowa w 75 proc. będzie zawierała precyzyjnie dookreślone treści nauczania (ze standardami wymagań), natomiast w 25 proc. pozostawi autorom programów swobodę, by wykazali się pomysłowością i inwencją. Te 75 proc. podlegałoby sprawdzeniu podczas matury, 25 proc. byłoby naddatkiem wiedzy. Ustawienie proporcji budzi kontrowersje, choć niewiele mówi, dopóki nie ustali się, na czym polega postulowana precyzja treści nauczania. A niestety, wedle koncepcji ISP, ma ona sięgać głęboko.

Wzorowa pimkowszczyzna

Można się zgodzić z koniecznością precyzyjnego określenia umiejętności, jakie uczeń powinien uzyskać w szkole. Nie jest jednak możliwe jednoznaczne i dokładne wyznaczenie wszystkich “treści kształcenia", zwłaszcza tych z zakresu wiedzy. Kłóciłoby się to i z założeniem modelu edukacji, w którym wolność formułowania autorskich programów jest jedną z podstawowych wartości, i sytuacją we współczesnej nauce i kulturze, gdzie zarówno natłok wiedzy, jak pluralizm teorii i interpretacji powodują, że trzeba wybierać. A każdy wybór oparty jest wszak na jakichś przesłankach metodologicznych. Narzucenie jednej koncepcji nauki i kultury zakrawa na edukacyjny autorytaryzm i nie może się ostać wobec tego, co się dzieje w myśli ludzkiej i z czym uczeń styka się każdego dnia za pośrednictwem prasy, telewizji, internetu.

Niebezpieczeństwo wynikające z koncepcji ISP zilustruję przykładem z języka polskiego. Koordynujący prace zespołu przebudowującego podstawy programowe prof. Krzysztof Konarzewski, przedstawił wzór treści kształcenia: “»Pan Tadeusz« jako epopeja romantyczna". Tak sformułowane hasło pod żadnym warunkiem nie może się znaleźć w podstawie programowej (dokumencie obowiązującym we wszystkich szkołach w Polsce i posiadającym sankcję rządową!). O ile zgodzimy się, że podstawa powinna obejmować kanon lektur, gdzie znalazłby się “Pan Tadeusz", o tyle tak jednoznaczne precyzowanie kierunku interpretacyjnego na poziomie podstawy programowej jest niedopuszczalne. Badacze literatury spierają się, co do przynależności gatunkowej arcydzieła Mickiewicza. Zwracają uwagę, że przypisanie go do jednego gatunku jest niemożliwe, tymczasem szkoła miałaby tę kwestię rozstrzygać, zaś każdy uczeń miałby się nauczyć recytacji jednobrzmiącej formuły “»Pan Tadeusz« epopeją romantyczną jest". Toż to czysta pimkowszczyzna!

Ale mniejsza nawet o ten przykład, bo rzeczywiście łatwo go ośmieszyć. Pomysł ISP jest jeszcze groźniejszy. Nawet gdyby “treść kształcenia" sformułować w sposób jak najbardziej ambitny, ale tak precyzyjny, jak tego domagał się koordynator prac, zawsze byłoby to narzucanie kierunku interpretacyjnego dzieł. I to w sytuacji, gdy celem szkoły jest nauczenie młodego człowieka m e t o d y, za pomocą której potrafiłby twórczo i samodzielnie interpretować nie tylko utwory literackie, ale wszelkie inne teksty i fakty.

Na stronie internetowej ISP można się zapoznać z projektem podstawy programowej. Na szczęście projekt nie idzie tak daleko w precyzowaniu treści kształcenia, jak to postulowano. Zagrożenie nadal jednak w nim tkwi: dokładne sformułowanie kanonu lektur, nie tylko obecnych od dawna w szkole arcydzieł, nie tylko powieści, ale nawet poszczególnych wierszy! Nauczyciel nie miałby zatem wyboru, musiałby czytać wskazane z tytułu utwory Miłosza czy Szymborskiej, Leśmiana czy Tuwima. Takiego ograniczenia swobody nauczycielskiej nie było nawet w PRL!

Wystarczy bryk...

Nie miejsce tu na dokładną analizę proponowanej podstawy programowej. Jej szczegółowe grzechy są mniej istotne wobec grzechu pierworodnego w postaci ambicji precyzyjnego uregulowania całego procesu dydaktycznego. Grzechów szczegółowych jest jednak nad wyraz wiele, np. tak “precyzyjne" i “jednoznaczne" treści kształcenia jak: “hymn narodowy jako podniosły wyraz miłości ojczyzny" albo “film jako połączenie sztuki i techniki", albo “dom jako wartość"; cele kształcenia: “poprawnie mówić" i “poprawnie pisać"; standardy wymagań: “wyjaśnić rolę samogłosek i spółgłosek w rymie i instrumentacji" lub “opisać różnice między »żywym« spektaklem teatralnym a obrazem filmowym". Nie w tym rzecz, by ośmieszać niefortunne sformułowania, problem jest poważniejszy. Z jednej strony proponowana podstawa miałaby - autorytarnie - dookreślać, czego w polskiej szkole trzeba uczyć; z drugiej strony, to dookreślenie jest niejasne, trudne do przełożenia na konkret praktyki szkolnej. Jak uczyć podniosłej miłości ojczyzny? Co oznacza dom jako wartość? Jak wyjaśniać rolę samogłosek i spółgłosek w rymie? Czy wystarczy powiedzieć, że w rymie one się powtarzają?

Proponowana podstawa programowa, obejmująca już nie “minimum programowe", lecz zgoła “maksimum", bo w szczegółowości sięgająca tak daleko, jak nie sięgały programy w PRL, owszem, pomoże przygotować do matury, jeśli potraktuje się ją jak krzyżówkę do rozwiązania. Do kosza będzie można wyrzucić napisane w ostatnich latach programy i nowe podręczniki. To podstawa sama będzie programem (wracamy więc do sytuacji - wydawałoby się - ostatecznie zaprzeszłej), a i podręcznik wystarczy jeden, jak w minionej epoce, którą wielu wspomina z takim sentymentem. Przy okazji jeszcze bardziej rozwinie się rynek bryków, bo to one przyniosą gotową wiedzę, więc nawet ten jeden podręcznik nie będzie potrzebny.

Nadmiar precyzji ogranicza wolność szkoły, wolność autorów programów (którym pozostawia jedynie 25 proc. na zasadzie “sztuki dla sztuki", jako listek figowy) i nade wszystko wolność nauczycieli. Oczywiście obecnie obowiązująca podstawa jest zła z przyczyn dokładnie odwrotnych, ale to nie znaczy, że powinniśmy jak wahadło huśtać się między skrajnościami.

Przy okazji zapomniano zupełnie o celu reformy edukacji. Mieliśmy wychowywać samodzielnie myślącego Europejczyka XXI wieku, będziemy kształcić maturzystę, którego doprowadzimy za rączkę do egzaminu dojrzałości, by odpowiedział na pytania, do których precyzyjnie zostanie przygotowany. W ten sposób rychło osiągniemy chwalebny wskaźnik 80 proc. uczniów zdających maturę.

***

MENiS deklaruje, że przebudowa podstawy programowej nie będzie radykalna, a więc można wnioskować, że prace ISP - mające przecież radykalny charakter - zmierzają w złym kierunku. Skoro przyszedł czas na dyskusję, trzeba ją podjąć. Ilu jednak nauczycieli wie, że próbuje się zmienić podstawy programowe? Ilu specjalistów od edukacji? Ilu rodziców? Media nie za bardzo interesują się tą kwestią, ostatecznie tyle ciekawszych rzeczy dzieje się w kraju... Uwagę przykuwa sama matura. Trzeba jednak przyglądać się temu, co dzieje się z podstawami programowymi, bo to one wyznaczą, “jakie będą Rzeczypospolite". Oby nie zdominowała ich umysłowość napisanego pod maturę bryku.

Dr KRZYSZTOF BIEDRZYCKI (ur. 1960) jest adiunktem w Instytucie Polonistyki UJ i autorem m.in. podręczników do języka polskiego w liceum “Opowieść o człowieku".