Wspaniały oldskul

Dla publicystów z legendarnego tygodnika „The Economist” to, czego dowiedzieli się o polskiej edukacji czytając najnowszą książkę Amerykanki Amandy Ripley „The Smartest Kids in the World: and How They Got That Way” (Najbystrzejsze dzieci na świecie: jak to osiągnęły), musiało być trudne do pojęcia, skoro zaliczyli freudowską pomyłkę. W opublikowanej w połowie sierpnia recenzji tej książki przypisali bowiem autorce stwierdzenie, że w 2000 r. „tylko połowa” Polaków pochodzących ze wsi ukończyła podstawówkę. Tymczasem Ripley napisała, że „połowa dorosłych ukończyła nie więcej” niż szkołę podstawową. Z czego przecież wynika, że reszta jakieś tam szkoły jeszcze zaliczyła. Sprostowanie pomyłki Brytyjczycy skwitowali półgębkiem: „Sorry”.

Ale poza tym jest świetnie. „Polska osiągnęła radykalny wzrost poziomu edukacji w minionej dekadzie – pisze „The Economist”. – międzynarodowe rankingi lokują uczniów z tego kraju znacznie przed amerykańskimi w naukach ścisłych i matematyce (to najbardziej miarodajny wskaźnik mówiący o przyszłych zarobkach), mimo że Polska wydaje dużo mniej na ucznia”.

Mity: Polak-ciemniak i szkolna rzeź niewiniątek

Wyspiarzom łatwiej przyszło odrzucić stereotyp Polaka-ciemniaka, niż niektórym naszym publicystom rozstać się z mitem polskiego dziecka umęczonego przez aparat szkolnej opresji.

2 września „Rzeczpospolita” uderzyła na trwogę: „Polska szkoła niszczy dzieci”. Powołała się na opinię sławnego amerykańskiego psychologa Philipa Zimbardo, który stwierdził, że milion uczniów w naszych szkołach miało problemy emocjonalne związane z nauką – i potwierdzający ją komentarz prof. Tomasza Wolańczyka, krajowego konsultanta w dziedzinie psychiatrii dzieci i młodzieży. Oto dowód dysfunkcji polskiej oświaty, która etaty przeznaczone dla kompetentnych nauczycieli oddała indywiduom upokarzającym dzieci i marnującym ich talenty!

I chociaż prof. Wolańczyk zdystansował się potem wyraźnie od dramatycznych interpretacji „Rzeczpospolitej”, dezorientacja w narodzie pozostała. No bo jak to jest z tą polską szkołą?

Chyba jednak nie najgorzej, skoro w czasie, gdy my miażdżymy ją powszechną krytyką, obserwatorzy i eksperci na Zachodzie widzą w niej źródło inspirujących rozwiązań, a tu i ówdzie nawet wzór do naśladowania.

– Ogromna reforma polskiej edukacji pomogła radykalnie zredukować różnice pomiędzy szkołami. Zmieniła wiele szkół mających kiepskie rezultaty i podwyższyła wskaźniki [ich osiągnięć] o ponad połowę – chwalił nasz system latem ubiegłego roku na konferencji TED Andreas Schleicher, słynny niemiecki naukowiec i statystyk, nazywany przez media „nauczycielem świata”.

Amanda Ripley, skądinąd od lat śledząca poczynania Schleichera, napisała swoją książkę w nadziei na odkrycie, co decyduje o sukcesie najprężniej rozwijających się systemów edukacji na świecie. Wybrała fiński i koreański, od lat potwierdzające swój prymat w międzynarodowych rankingach wiedzy i umiejętności uczniów, i właśnie polski, bo według niej nasze szkoły przedzierają się do światowej czołówki w zawrotnym tempie. A potem opisała i zanalizowała doświadczenia trojga amerykańskich nastolatków – Erica z Minnesoty, Kim z Oklahomy i Toma z Pensylwanii. Każde z nich spędziło rok w jednym z tych krajów w ramach międzynarodowej wymiany uczniów.

Alchemik Handke

Źródła polskiego sukcesu Ripley odnajduje w reformie Mirosława Handkego, ministra edukacji w rządzie Jerzego Buzka, którego Ripley nazywa „alchemikiem”. W 1999 r. Handke wprowadził trzystopniowy model edukacji (szkoła podstawowa – gimnazjum – szkoła średnia) w miejsce dwustopniowego (podstawówka – liceum/zawodówka).

„Nowa podstawa programowa zastąpiła starą – pisze Ripley – upraszczając instrukcje, które zmuszały nauczycieli do wykładania zbyt wielu zagadnień zbyt szybko (i pobieżnie). Nowy program eksponował podstawowe cele, ale szczegóły pozostawiał szkołom. W tym samym czasie rząd posłał jedną czwartą nauczycieli na powrót do szkoły, by podnieśli poziom swego wykształcenia”.

Towarzyszyło temu wprowadzenie ustandaryzowanych testów po podstawówce, gimnazjum i liceum. W przypadku młodszych dzieci pomogły one – ocenia Ripley – ustalić, kto potrzebuje najwięcej pomocy. W przypadku gimnazjalistów podpowiadały, do jakiej szkoły średniej ktoś powinien iść. A uniwersytety i pracodawcy zyskali przekonanie, że umiejętności i wiedza uczniów zostały ocenione według tych samych kryteriów.

Wymagania wobec uczniów wzrosły – dzięki gimnazjom (skądinąd tak u nas krytykowanym), za których sprawą dzieci mogły przebywać „w tym samym środowisku naukowym przez dodatkowy rok”. Szkoły zyskały też więcej autonomii. „Nauczyciele samodzielnie mogli wybierać podręczniki i odpowiadające im programy spośród ponad 100 zaaprobowanych opcji (...). Zaczęli być premiowani finansowo za postępy w rozwoju zawodowym” – czytamy w „The Smartest Kids...”.

Nowy system wymagał więc większej odpowiedzialności za rezultaty, przyznając w zamian więcej autonomii w wyborze metod. Ripley podkreśla, że „na tę samą dynamikę można natrafić we wszystkich krajach, które radykalnie poprawiły swoje osiągnięcia edukacyjne”.

PISA, czyli nasz skok w chmury

Opinie Ripley i Schleichera potwierdzają liczby: po reformach Handkego Polska poszybowała w rankingach PISA – Programu Międzynarodowej Oceny Umiejętności Uczniów. Dzięki tym testom, nazywanym „edukacyjnym pucharem świata”, OECD co trzy lata bada wiedzę i umiejętności 15-latków na całym świecie. Jak w 2012 r. oszacował Andreas Schleicher, odpowiedzialny za PISA, w badaniu z 2009 r. przetestowano uczniów z 74 systemów stanowiących razem 87 proc. światowej gospodarki”. To najbardziej wiarygodna metoda testowania. Większość egzaminów ocenia zdolność studentów do zapamiętywania materiału, celem PISA jest zmierzenie zdolności myślenia i przystosowania. Dla ucznia wynik w testach jest najbardziej wiarygodną zapowiedzią tego, czy ukończy studia. „PISA nie mierzy zapamiętywania; mierzy aspiracje” – ocenia Schleicher.

Polska po raz pierwszy przystąpiła do PISA w 2000 r. – i był to przykry debiut. Nasi 15-latkowie wylądowali wtedy znacznie poniżej średniej i wyników osiągniętych przez dzieci z krajów rozwiniętych.

Trzy lata później, gdy po raz pierwszy można było sprawdzić rezultaty reformy, przyszedł optymizm: polscy uczniowie zajęli 13. miejsce w czytaniu i 18. w matematyce, nieznacznie wyprzedzając w obu kategoriach USA.

A potem było jeszcze lepiej. W latach 2003–2006 odsetek uczniów, którzy słabo radzili sobie z czytaniem i pisaniem, zmalał w Polsce o 30 proc. (w większości państw zaobserwowano regres). „Do 2009 r. Polska już wyraźnie prześcignęła USA w matematyce i naukach przyrodniczych, chociaż wydawała na ucznia mniej niż połowę tego, co Ameryka – pisze Ripley. – W czytaniu i matematyce polskie najbiedniejsze dzieci przewyższyły w liczbie zdobytych punktów najbiedniejsze dzieci w Stanach Zjednoczonych. (...) Te rezultaty sugerowały radykalną możliwość dla reszty świata: być może biedne dzieci mogłyby nauczyć się więcej, niż się uczyły. (...) Co bardziej imponujące, w tamtym [2009] roku 85 proc. polskich uczniów ukończyło szkoły średnie, podczas gdy w USA tylko 76 proc.”.

Wyszło na to, że do elitarnego klubu krajów, które kształcą swoje dzieci najlepiej na świecie – jak Korea Południowa, Finlandia czy Singapur – zamierzamy wtargnąć gwałtownie i bez kompleksów.

Korea: szybkowar na dzieci

Jeszcze dwa pokolenia temu Koreańczycy z Południa żyli na takim poziomie, na jakim dziś żyją mieszkańcy Afganistanu, a system oświaty był u nich w opłakanym stanie. Dzisiaj każdy Koreańczyk kończy szkołę średnią, natomiast nauka jest w tym kraju religią. W trzech ostatnich badaniach PISA Korea Płd. zajmowała czołowe miejsca.

Koszty tego sukcesu są jednak wysokie. Parę lat temu w Seulu wprowadzono „godzinę policyjną” dla uczniów douczających się nocami w prywatnych szkołach, tzw. hag­wonach. Po godzinie 22 patrole urzędników wychodziły w miasto, by nielegalnie wkuwające dzieciaki przeganiać do domów, a ich korepetytorom wlepiać mandaty. Efekt był taki, że hagwony z podziemia zaczęły się przenosić do internetu lub kamuflować jako „wieczorowe biblioteki do samodzielnych studiów”. Akcja była elementem kampanii przeciw koreańskiej „kulturze edukacyjnego masochizmu”.

– Uczenie się jest wszystkim, co robimy, z wyjątkiem spania – usłyszała Ripley od ucznia liceum, gdy w 2011 r. pojechała do Korei. Eric z Minnesoty, którego obserwacje przywołała w swej książce, wspomina swój szok po rozpoczęciu lekcji, gdy zorientował się, że co trzeci uczeń śpi. I drugi – kiedy spostrzegł, że niezrażony nauczyciel dalej prowadzi zajęcia, nikogo nie próbując nawet budzić.

– W Korei twoja edukacja może być zredukowana do liczby. Jeśli liczba jest dobra, masz przed sobą dobrą przyszłość – tak rówieśnik z Seulu wyjaśniał Ericowi źródła pogodzenia się Koreańczyków z tym somnambulicznym szaleństwem. Inny sprecyzował: najlepsze wyniki testów gwarantują uczniowi miejsce w jednym z trzech najlepszych uniwersytetów, którego ukończenie oznacza dobrą pracę, ładny dom i dobrobyt. Oznacza to, że „zostałeś wybrany przez Boga”. Jeśli więc chcesz zostać wybranym, nie możesz przespać okazji.

Tyle że na te najlepsze trzy uczelnie dostaje się ledwie 2 proc. absolwentów, więc presja, której poddane są dzieci, jest ogromna. Dlatego Ripley koreański system nazywa „ekstremalną merytokracją” i porównuje go do szybkowaru.

Finlandia: luz, wiedza, równość

Na szczęście sukcesy w szkole można też osiągać innymi metodami. Podczas gdy w 2010 r. korepetycje brało 74 proc. południowokoreańskich uczniów i studentów, w Finlandii uczęszczało na nie zaledwie 13 proc. ich rówieśników. A wyniki młodych Finów w PISA są równie olśniewające: w żadnym z testów z ostatnich czterech edycji nie spadli poniżej 6. miejsca.

Uczniowie w Finlandii nie odrabiają długich zadań domowych, a ich szkoła nie stoi na rywalizacji, tylko na współpracy. Przez pierwsze lata nauki nie dostają stopni, nie ma też ­egzaminów na koniec roku szkolnego. Testy zredukowano do minimum.

Fińscy nauczyciele, wysoko opłacani i kształceni zaledwie przez osiem elitarnych uczelni pedagogicznych, sami dobierają sobie podręczniki, opracowują metodologię nauczania i dostosowują lekcje do krajowych wymagań programowych. Zgodnie z postulatami sir Kena Robinsona, guru światowej edukacji, muzyka i rzemiosło zajmują w ich szkole równie ważne miejsce jak matematyka i języki obce.

Nie przesadzają też z technologią (podobnie zresztą jak Koreańczycy). W 2007 r. do Helsinek pojechała delegacja amerykańskich oficjeli z Departamentu Edukacji, którzy chcieli przekonać się, jak w fińskiej szkole używa się komputerów. Zobaczyli nauczycieli piszących kredą na tablicy i wyświetlających prezentacje na starych rzutnikach.

Singapur: gdzie belfer jest bogiem

Singapurczyków, o których Ripley w swej książce nie wspomina, a którzy w 2009 r. przebojem wtargnęli na podium PISA, łączy z Finami, Koreańczykami i nami charakterystyczna dla małych krajów pokora wobec uczenia się. Kiedy zapytać ich, dlaczego tak poważnie traktują edukację, powiadają: jesteśmy bardzo małym krajem bez naturalnych bogactw, a jedynym bogactwem takiego kraju może być wiedza.

Za sukcesem Singapuru (w 2009 r. jego uczniowie w testach PISA zdobyli średnią 526 pkt. w czytaniu, 562 pkt. w matematyce – II miejsce, oraz 542 w naukach przyrodniczych – IV miejsce), podobnie jak w przypadku Finów i Koreańczyków, stoją świetni nauczyciele, których rekrutuje się wśród 30 proc. najlepszych studentów. Wybrani przez ministerstwo kandydaci są szkoleni w Narodowym Instytucie Edukacji, a potem przydzielani do szkół pod opiekę doświadczonych kolegów. W Singapurze nauczyciel uczy się przez całą karierę. W 2009 r. ministerstwo edukacji wprowadziło program Społeczność Profesjonalnego Uczenia Się – platformę wymiany nauczycielskich pomysłów, doświadczeń i wiedzy.

W przeciwieństwie jednak do fińskich, południowokoreańskich czy polskich, szkoły są tam mocno stechnologizowane. Dzieci używają na lekcjach komputerów, tabletów i smartfonów – zgodnie z przekonaniem, że korzystanie z tego, w czym są najlepsze, może im tylko pomóc.

Pieniądz nie uczy, bieda nie tłumaczy

Różne nastawienie krajów o najlepszych czy najprężniej odrabiających straty systemach edukacji do technologii, testów czy kwestii rywalizacji dowodzi, że uniwersalna recepta na sukces nie istnieje. Nie wszystko, co działa w Helsinkach, sprawdziłoby się w Seulu, a reformatorzy z Warszawy nie powinni bezkrytycznie wzorować się np. na Singapurze. Istnieją jednak rozwiązania, które – choć do tej pory często faworyzowane – zdają się nie sprawdzać w żadnych okolicznościach. I są rozwiązania wspólne dla wszystkich krajów, które odnoszą sukcesy.

Zszokowani słabymi wynikami swych dzieci w testach PISA z 2009 r., Amerykanie zachodzą w głowę, jak to możliwe, że wyprzedziły ich kraje nie tylko wydające na ucznia mniej pieniędzy, ale nawet tak w porównaniu z USA biedne jak Polska. Trudno im zaakceptować prostą prawdę, że pieniądze nie uczą. Ripley przywołuje przykład Norwegii – bogatego kraju o świetnie rozwiniętej gospodarce, opiece społecznej i służbie zdrowia, mającego, podobnie jak Finlandia, niski współczynnik ubóstwa wśród dzieci (poniżej 6 proc.). Norwegowie wydają na ucznia niemal tyle pieniędzy co Amerykanie... i ich dzieci osiągają w PISA wyniki równie słabe, co dzieci amerykańskie.

W fińskiej szkole, pełnej potomstwa imigrantów z całego świata, i w szkole polskiej, etnicznie jednorodnej, ale zmagającej się z biedą odziedziczoną jeszcze po komunizmie – jest inaczej. Ripley odkrywa, że zwalanie winy za niepowodzenia na tzw. socjalny background nie ma sensu, bo najważniejszy jest umysł dziecka. Amerykanie zdają się tego nie rozumieć, tak często wskazując na nierówności jako źródło problemów dzieci z nauką. W rezultacie zaniżają oczekiwania wobec nich i powodują, że ich osiągnięcia są coraz mniejsze.

Schleicher uważa, że idea niższych oczekiwań edukacyjnych wobec biednych dzieci była „wielką pułapką lat 70.”, bo dawała takim dzieciom usprawiedliwienie. Akceptacja dla niższych wymagań wobec młodego człowieka prowadziła z kolei do ograniczenia tego, na co mógł w życiu liczyć, co mógł zdobyć i osiągnąć. To fałszywe rozumienie sprawiedliwości, prowadzące do pogłębienia niesprawiedliwości.

Obsesja kognitywnego rozwoju

Nie działa także, wbrew dość powszechnemu przekonaniu, selekcja i ustawianie systemu tak, by wyławiał najzdolniejsze dzieci. Ripley akcentuje m.in. to, że zamiast – jak w Finlandii – dostarczać potrzebnych materiałów i pomocy najbardziej potrzebującym dzieciom, Ameryka upycha je w najgorszych szkołach, hołubiąc w zamian garstkę wybrańców.

Amerykanie cierpią bowiem na starą i wielką jak Kanion Kolorado obsesję na punkcie inteligencji swoich dzieci – „obsesję kognitywnego rozwoju”. W 2013 r. Sara Harkness i Charles M. Super z Uniwersytetu Connecticut opublikowali badania nad postawami rodziców wobec dzieci z sześciu zachodnich krajów. Okazało się, że gdy Holendrzy, Szwedzi i Australijczycy najchętniej mówią o swoich pociechach jako o szczęśliwych, a Hiszpanie i Włosi – beztroskich, Amerykanów obchodzi głównie to, by ich progenitura była inteligentna.

Stąd bierze się szkodliwe przekonanie (ostatnio modne także w Polsce), że trzeba inwestować głównie w najzdolniejszych, „bo to oni pociągną za sobą resztę”. Przekonanie, w którym traktuje się talent jako wyróżniający dar, coś dane raz na zawsze.

W rzeczywistości jednak talent to potencjał, który należy rozbudowywać – dowodzą Frances Degen Horowitz, Rena F. Subotnik i Dona J. Matthews w książce „The Development of Giftedness and Talent Across the Life Span”. Jego natura jest dynamiczna. Jeśli szkoła uznaje tę zasadę, indywidualne programy rozwijające talenty uczniów stają się lepsze, bardziej elastyczne.

Etyka równości w działaniu

Istnieją bowiem dwa typy nastawienia uczniów do własnych zdolności i talentów. Reprezentanci pierwszego sposobu myślenia wierzą, że inteligencję można poprawić nauką. Szukają wyzwań, trudnych zadań i ignorują niskie aspiracje rówieśników. Na niepowodzenie reagują zwiększeniem starań i analizują własne błędy, a porażka nie jest dla nich powodem do zwątpienia. Dla drugich inteligencja jest niezmienna, więc unikają wyzwań i ryzyka w obawie przed ośmieszeniem się, mają też skłonność do równania w dół. W razie niepowodzenia łatwo uznają, że nie są inteligentni, i zaniżają swoje osiągnięcia oraz możliwości. Tak przynajmniej uważa Carol S. Dweck z Uniwersytetu Stanforda w słynnej książce „Mindset”.

Szkoła powinna więc nastawić się na rozwijanie pierwszej z tych postaw. Etyka równości winna zastąpić etykę elitaryzmu. Ripley podkreśla wagę tego, że w Finlandii wszyscy uczniowie uczą się tego samego do 16. roku życia. Etyka równości, na której tak urządzona szkoła jest oparta, ma służyć rozpoznaniu, w czym dziecku należy pomóc, bo nie może ono być promowane, jeśli nie jest do tego gotowe.

Można zaryzykować stwierdzenie, że polskie gimnazja stały się instytucjonalną reprezentacją tej etyki. Jej wdrażanie i u nas przynosi świetne rezultaty. Dodatkowy rok ogólnego rozwoju podarowany uczniom przez gimnazja w przypadku tych 15-latków, którzy w 2000 r. uczyliby się już w szkołach zawodowych, zaowocował w 2009 r. zdobyciem w testach PISA średnio 100 punktów więcej.

Bo szkoła jest do uczenia

Jedna konstatacji, do których doszedł 19-letni Tom z Pensylwanii po roku spędzonym we wrocławskim ogólniaku, brzmiała: polscy nastolatkowie uczą się więcej niż amerykańscy. W rozmowie z Ripley wspomniał też, jak bardzo był zaskoczony, gdy nauczyciel odczytał wyniki sprawdzianu, który na 26 uczniów oblało 22 – „wskaźnik nie do wyobrażenia w większości amerykańskich szkół”. Uznał, że polska szkoła „mniej wybacza” niż amerykańska. Ripley uważa, że takie podejście uczy odpowiedzialności. Bo przecież w dorosłym życiu człowiek rzadko dostaje drugą szansę.

Dla Schleichera, który często podnosi tę kwestię, jednym ze źródeł sukcesu w edukacji jest uwarunkowane kulturowo nastawienie do nauki. Kiedy zapytać nastolatka z USA o przyczynę szkolnych sukcesów, powie, że to kwestia szczęścia, bo urodził się utalentowany akurat w tej dziedzinie, a w innych nie. Nastolatek z Europy zwykle wskaże na czynniki społeczne: „Mój ojciec był hydraulikiem, więc ja też będę hydraulikiem”. Natomiast 9 na 10 nastolatków z Chin czy Korei powie, że swój sukces zawdzięczają ciężkiej pracy. Zamiast narzekać na system, który utrudnia im start i osiągnięcie sukcesu, przyjmują odpowiedzialność, dzięki czemu czują się panami swojej sytuacji.

Wspólną dla Finlandii, Korei i Polski tajemnicą sukcesu jest – według „The Smartest Kids...” – właśnie tradycyjne, „oldschoolowe” traktowanie szkoły: „Szkoły pracują najlepiej, kiedy ich misja jest jasna: są miejscami, w których pomaga się uczniom opanowywać skomplikowany akademicki materiał”. Szkoła nie może być zbyt łatwa, program musi stanowić wyzwanie intelektualne dla ucznia. Nasza nigdy nie zdążyła stać się łatwą – i teraz na tym wygrywamy.

Dobrodziejstwa zacofania

Jesteśmy beneficjentami własnego zacofania? Korzystamy na tym, że nie przeszliśmy, jak USA, przez etap edukacji progresywnej, w którym podstawowym założeniem była wiara w dobrodziejstwa naturalnego rozwoju dziecka i to, że znajomość faktów oraz czytanie książek nie są niezbędne? Etap, który w ocenie Erica Donalda Hirscha, wybitnego amerykańskiego pedagoga, owocował coraz gorszymi wynikami Amerykanów w policealnych testach SAT i upadkiem klasy średniej...

Jeśli rzeczywiście tak jest, to powinniśmy się cieszyć. ­Owszem, sama Ripley uczciwie przyznaje, że na polską szkołę narzekamy, bo zmiany były zbyt gwałtowne, w gimnazjach rośnie przemoc, poziom szkół nierówny, a ministerstwo wciąż za słabo opłaca nauczycieli, pozwalając jednocześnie wchodzić do tego zawodu wielu przypadkowym ludziom. I zaznacza, że dopóki nie zrobimy z tym porządku, nie staniemy się drugą Finlandią. Lecz przy tych wszystkich zastrzeżeniach wypada docenić to, co już osiągnęliśmy: „Polska nie dołączyła jeszcze do edukacyjnych superpotęg – pisze Amerykanka. – Jednak w przeciwieństwie do Stanów Zjednoczonych radykalnie poprawiła swoje wyniki – pomimo przestępczości, biedy i tysiąca innych powodów, dla których nie powinno jej się udać”.

Czy nadal trzymamy ten kurs? Przekonamy się w grudniu, gdy OECD opublikuje wyniki najnowszych testów PISA.