Urzędnik z iskrą Bożą

MICHAŁ TABACZYŃSKI: Spróbujmy rozprawić się z kilkoma popularnymi tezami dotyczącymi polonistyki szkolnej. Pierwsza brzmi: język polski jako przedmiot umiera, ponieważ uczniowie są coraz bardziej leniwi, a nawet – głupsi...

ANNA NAKIELSKA-KOWALSKA: Ja akurat mam takie szczęście, że uczą młodzież, której się chce. Przez 22 lata zdążyłam pracować w różnych szkołach, od gimnazjów, przez szkoły zawodowe, liceum w małym miasteczku, aż po tzw. licea elitarne. Oczywiście oczytanie młodzieży, gotowość do mierzenia się z długimi i trudnymi tekstami jest teraz inna niż kiedyś. Ale zawsze trafiałam na młodzież, która chciała robić to, co najważniejsze: dyskutować, podejmować rozmowę wokół tekstu literackiego, rozmowę o problemach, które osobiście ich dotykają.

Uczniowie są coraz gorsi?

Są inni. Pracuje się z nimi trudniej, bo są osadzeni w innym języku niż my. Języku, który gorzej oddaje niuanse świata. Mają większy problem z wnikliwym czytaniem tekstu z jednej strony i z wnikaniem w siebie z drugiej. Ale kiedy przypominam sobie siebie ze szkoły, to też nie było wielu uczniów o dużej erudycji. Może byliśmy trochę bardziej zdyscyplinowani. Lepiej wyedukowani, gdy chodzi o budowanie złożonych wypowiedzi. I trochę bardziej karni. To oczywiste, że oferta świata była wtedy trochę inna. Ale i dziś uczniowie czytają; czytają, oczywiście, coś innego, bo przecież nie Sienkiewicza. Czytają teksty w internecie, czytają teksty hip-hopowe. Są jednak mniej skłonni do refleksji. Nie czytają tak, jak to dziś lubią nauczyciele-poloniści.

Kolejna teza mówi o upadku autorytetu nauczyciela czy nawet o obniżeniu poziomu intelektualnego nauczycieli...

Coś w tym jest. Gdyby spojrzeć globalnie, to bycie nauczycielem stało się po prostu... zawodem. Nawet władze sprowadzają nas do funkcji urzędników państwowych, co ma nam zagwarantować dodatkowe prawa. Z drugiej strony – wciąż wymaga się od tych urzędników „iskry bożej”. Zresztą, jak zawsze, ci nauczyciele, którzy kochają to, co robią, cieszą się szacunkiem uczniów. Ale co rozumiemy pod hasłem „autorytet”? Czy to ma być przyjaciel, któremu uczniowie się zwierzają, czy wychowawca, którego system wartości przyjmują, czy też posąg, przed którym biją pokłony?

Myślałem raczej o połączeniu wiedzy i charyzmy.

Są nauczyciele, którzy to łączą, i oni cieszą się u młodzieży ogromnym szacunkiem, wielką miłością. Choć nie pomaga im fakt, że ich zawód nie jest społecznie szanowany. Dotykamy tu problemu odpływu wartościowych, charyzmatycznych ludzi z zawodu. Bo szkoła jest miejscem urzędniczym – jest mnóstwo papierków, biurokracji.

Czy problemem jest też to, że nauczyciele i uczniowie żyją w dwóch światach, w dwóch językach, w dwóch kulturach?

Różnimy się bardzo, choćby w sferze obyczajowej. Trudno mi zrozumieć, że dzieci całują się na powitanie – chodzi mi o zwykłe, rytualne pocałunki w policzek, które dla mnie są oznaką jakiejś bliskości – a równocześnie te dzieci okazują sobie nawzajem tak mało wsparcia. Dla mnie to symbol tych różnic. Podobnie jest w życiu społecznym. Ja czytam gazety, moi uczniowie – nie. Jeszcze kilka lat temu, w roku 2006, potrafili przekładać czytane teksty na poziom życia społecznego. Teraz się tym nie interesują. Życie społeczne ich nie interesuje. Podziwiam moje koleżanki, które pracują w technikach, gdzie uczniów nie bardzo interesują dylematy Wokulskiego, bo one jakoś znajdują drogę do tej młodzieży. Mam koleżankę, polonistkę w szkole gastronomicznej, która czyta lektury poprzez kuchnię, poprzez kulinaria, o których się tam pisze. Widać zatem, że w istniejącym systemie nauczania starają się coś zrobić.

To nam pozwala przejść do trzeciej tezy, wedle której za upadek trzeba winić programy szkolne, osławioną podstawę programową i klucz odpowiedzi.

Lubię sama układać program, czemu nowa podstawa programowa sprzyja. Taka też była sugestia autorów podstawy, żeby nauczyciele sami tworzyli programy. Nie każdy ma takie podejście do zawodu, ja akurat mam. Cenię sobie wolność. To oczywiście ryzykowne, bo nie wiadomo, jaki będzie efekt końcowy. Wielu nauczycieli po prostu korzysta z programów proponowanych przez wydawnictwa, gdzie często stosuje się układ chronologiczny, którego nie lubię, bo zabija ciekawość. Ale obecne programy odwołują się do gustów literackich nauczycieli, ich przyzwyczajeń, nawyków, kreatywności, do ich autonomii wreszcie. Od dawna nie mamy jednorodnego programu, nie istnieje kanon wiedzy, którą można „wdrukować” uczniowi, a on z tym pójdzie na każdy uniwersytet i tam wszyscy będą mieli tę samą wiedzę. W tej chwili stawia się na wspólny standard umiejętności, a nie wiedzy. To jest cenne.

Jak w praktyce korzysta Pani z tej wolności? Co z Pani pomysłów się sprawdza?

Nie sprawdza się Borowski, nie sprawdza się literatura wojny i okupacji, którą próbowałam omawiać na początku nauki, w I klasie liceum. Ale w III klasie też nie chwyta. Może to zresztą moja nieumiejętność. Nie sprawdza się literatura romantyczna. Z Sienkiewiczem bywa różnie, chociaż w kontekście Kraszewskiego, którego ostatnio czytali, Sienkiewicz zyskał. Więc może to kwestia kontekstu. Trafia Molier, sprawdza się literatura powszechna: co dziwne, chwyta „Zbrodnia i kara”, nieodmiennie podoba się „Mistrz i Małgorzata”. Jest problem z odbiorem literatury zmetaforyzowanej, jest problem z lekturą poezji, ale, o dziwo, współczesny język – także poezji – często się podoba. Podobała im się „Nasza klasa” Słobodzianka, w której nawet uczniowie łatwo odczytywali nasze narodowe mity, choć musieli sobie najpierw uświadomić, co to znaczy mit narodowy. W większości nie mają świadomości, że funkcjonują w sferze jakichś mitów narodowych, nie mają świadomości społecznej. Na miejscu polityków naprawdę zaczęłabym się martwić. Powoli w szkole nabierają tej świadomości, zaczynają czytać mity. Chociaż nie bardzo się z nimi zgadzają. Bawi ich mit mesjański. Dlatego też trudno się w tej sytuacji odnaleźć szkole, która musi proponować jakiś system wartości. Teraz trzeba zupełnie inaczej mówić o problemie tożsamości narodowej.

Czy lektury dają im możliwość czytania współczesności?

Trudno mi odpowiedzieć. Czy lektura „Pana Tadeusza” pozwala zrozumieć dzisiejszą emigrację? Być może tłumaczy jakoś sytuację psychologiczną emigranta, buduje wiedzę o emocjach z tym związanych. Nie więcej. Jednak myślę, że uczeń powinien znać i kanon literatury, choćby dlatego, by wiedzieć, na czym polega zmiana, jaka się dokonała. Problem w tym, by przestali traktować literaturę jako dokument, wiedzę o tym, co było, a zaczęli traktować jako blok wiedzy o sobie, by potrafili odnosić jej problemy do własnego świata. Rolą szkoły i polonistów jest pokazanie tego związku między lekturą historyczną a współczesnością. Wielu młodych ludzi to bystrzy obserwatorzy rzeczywistości, są bardzo inteligentni, wiele potrafią skojarzyć, szkoła powinna te umiejętności rozwijać.

Uważa Pani korzystanie z nowych technologii za realną pomoc?

Tak, posiłkuję się obrazem. Teraz na przykład czytamy „Jądro ciemności”, by później czytać postkolonialnie inne teksty, choćby „Dziady”. Chcę, żeby dostrzegli te mechanizmy w całym ich bogactwie – także w obrazie, także w tym, jak wyglądał w obrębie tamtej retoryki biały człowiek, jak Murzyn, jak kształtowano ikonografię kolonializmu – by później zobaczyli to w naszym, w swoim świecie. By na koniec dojść do ironicznego elementu, „król przeprasza” – chodzi o Juana Carlosa przepraszającego za niedawne polowanie na słonie w czasach kryzysu. Nie wiem, czy to załapią, ale jest szansa. Może, gdy zobaczą obraz, gdy zobaczą tych ludzi, to zobaczą w nich siebie. Trzeba próbować. W czasie dyskusji o „Jądrze ciemności” słuchamy też muzyki afrykańskiej.

A potem to wszystko będą musieli spłaszczyć do klucza odpowiedzi na egzaminie? 

Można oczywiście przygotowywać ich do matury jako sprawdzianu pewnego zasobu wiedzy i umiejętności. Ale traktowanie lekcji i całego procesu uczenia tak instrumentalnie zawsze wywoływało mój sprzeciw. Język polski, jak każdy inny przedmiot w szkole, jest po to, żeby najpierw uczyć myśleć, a potem dopiero przygotowywać do egzaminu zewnętrznego. I każdy inteligentny uczeń zdaje sobie sprawę z tego, że musi dokonać pewnej selekcji wiedzy, by udzielić odpowiedzi na pytania z arkusza.

Ma Pani nadzieję, że tak dobrze ich Pani uczy myśleć, że poradzą sobie nawet z kluczem odpowiedzi?

Tak, tak właśnie myślę. Wierzę w ich inteligencję. Ale wiem, że są też tacy uczniowie, którym trzeba podawać tylko wiedzę. Ufam, że gdy uczeń ma nieco większą świadomość, to nie przeszkodzi mu ona w tym, żeby ten arkusz zrealizować. Od klucza co prawda odchodzimy, ale niewątpliwym plusem oceniania kryterialnego jest jednak jego obiektywizm. Być może stara matura, ta z rozprawką, która mogła się przeradzać w esej, była paradoksalnie bliższa duchem nowej polonistyce. Znalezienie dobrej formuły matury z języka polskiego jest niezwykle trudne. Test byłby najbardziej obiektywny, ale wówczas trzeba ustalić kanon wiedzy, którą uczeń musi przyswoić; pytanie tylko, czy naprawdę o to nam chodzi. Bo dla mnie przedmiot „język polski” w szkole powinien mieć cztery funkcje: po pierwsze, ma uczyć myślenia, po drugie, zachęca do czytania tekstów kultury, po trzecie, uczyć kreatywnego odbioru rzeczywistości, po czwarte wreszcie, dać takie narzędzia językowe, poznawcze, które pozwalają człowiekowi dostrzegać swoje emocje, opisywać je, problematyzować, przełożyć na język te problemy, z którymi się boryka. Jedno wynika z drugiego.

Nie ma Pani wątpliwości, że język polski w szkole jest potrzebny?

Nie. Bez języka polskiego w szkole czeka nas śmierć. Ale może jestem naiwna. Sama nazwa przedmiotu też mi nie przeszkadza. Ja bym broniła nazwy „język polski”. Bo to w tym konkretnym języku się określamy, on nas buduje. Bez niego nie mielibyśmy naszego, odrębnego od innych, odbioru świata. To z tym konkretnym językiem i ze światem, który ten język funduje, musimy się borykać. To ten konkretny język ma spełniać te cztery funkcje. 

ANNA NAKIELSKA-KOWALSKA jest nauczycielką języka polskiego i doradcą metodycznym w VI Liceum Ogólnokształcącym w Bydgoszczy.