Treści masowo niestrawne

WITOLD BOBIŃSKI, literaturoznawca, dydaktyk języka polskiego: Jesteśmy na odwrotnym kursie niż ten, którym podąża współczesna dydaktyka. Polska edukacja zmierza w kierunku ubezwłasnowolnienia nauczyciela i ucznia.

26.02.2018

Czyta się kilka minut

 / ARCHIWUM PRYWATNE
/ ARCHIWUM PRYWATNE

PRZEMYSŁAW WILCZYŃSKI: Cieszy się Pan, że jest byłym już nauczycielem?

WITOLD BOBIŃSKI: Gdy patrzę na zmagania mojej żony, nauczycielki, jej koleżanek i moich kolegów polonistów, to bywa, że się cieszę. Z drugiej strony mam poczucie, że powinienem być na posterunku właśnie teraz.

W jakim jesteśmy momencie?

W chwili niepewności i chaosu, który pojawił się już wraz z pierwszymi anonsami na temat reformy edukacyjnej obecnego rządu. Teraz ten chaos się pogłębia, a widać go najwyraźniej w podstawówkach, gdzie na gwałt poszukuje się nowych sal, przestrzeni, nauczycieli.

Ci ostatni na studiach i kursach dowiadywali się, że naczelnym zadaniem szkoły jest stymulowanie uczniów do rozwoju. A teraz dostali do rąk nowe – przeładowane wymaganiami – podstawy programowe i nie bardzo wiedzą, jak mają uczniów stymulować, skoro jest tyle materiału do „przerobienia”.

W sposób najbardziej jaskrawy widać ten problem w klasach czwartych i siódmych, gdzie uczniowie pracują już na bazie nowych podstaw. Widać symptomy przeciążenia, które sprawia, że młodzi, przyzwyczajeni do koniecznej dozy wolności i czasu dla siebie, poświęcają na naukę w domu tyle godzin, ile spędzili w szkole.

Wicekurator oświaty w woj. warmińsko-mazurskim zaapelował niedawno do nauczycieli, by nie zadawali prac domowych na weekend. To chwalebne skądinąd wezwanie trąci też hipokryzją: nauczyciele działają przecież pod presją podstaw programowych.

To bodaj największy dramat współczesnego nauczyciela: z jednej strony jest świadom przeciążeń, jakie stały się udziałem i jego, i uczniów. Z drugiej, zdaje sobie sprawę z konieczności realizacji wymogów.

Co do zasady apel kuratora zgodny jest ze światowymi trendami pedagogicznymi. W Skandynawii, w Irlandii czy Anglii z jednej strony ogranicza się rolę zadania domowego, z drugiej – zmienia się jego funkcję, nadając mu postać grupowych projektów czy badawczych przygód.

W polskiej szkole – to bajka?

Niekoniecznie. Grupowe projekty pojawiały się w programach świętej pamięci gimnazjów. Młodzież z gimnazjum w podkrakowskich Bibicach, z którym współpracowała moja katedra na UJ, w ramach projektów szukała na swoim terenie śladów II wojny światowej, albo sprawdzała, czy gmina jest gotowa na przyjęcie niepełnosprawnych. Teraz na takie rzeczy nie będzie czasu.

Ale szkoła musi się zmieniać.

Tylko że nasza zmienia się w dokładnie odwrotnym kierunku niż w wielu krajach Zachodu. Jesteśmy na odwrotnym kursie niż ten, którym podąża współczesna dydaktyka!

Jak by Pan te dwa kursy opisał?

Ten drugi polega na widocznym – również w Polsce sprzed reformy minister Zalewskiej – trendzie, by dawać uczniom większe pole do samodzielności. My tymczasem idziemy w kierunku ubezwłasnowolnienia i ucznia, i nauczyciela. Przeładowanie podstaw programowych jest tak duże, że sytuacja zaczyna przypominać tę ze szkoły w czasach PRL. Wtedy też programy nauczania były spisami ministerialnych, narzuconych z góry „zagadnień do przerobienia”.


Czytaj także: Przemysław Wilczyński: Zaprawieni w bojach, przyzwyczajeni do niskich zarobków i reform? Pozornie. Tak źle po 1989 r. nauczyciele jeszcze nie mieli.


Choć nie jestem pewien, czy dokonując tej analogii, nie krzywdzę znakomitych dydaktyków tamtych lat. Stanisław Bortnowski, znakomity polonista i metodyk, z którym zetknąłem się później na studiach, już wówczas lansował ideę edukacji opartej na wolności i samodzielności. Więc może wypada się cofnąć w poszukiwaniach paraleli do lat 30. XX w., gdy do szkół wchodziła tzw. państwowotwórcza wizja masowej edukacji.

Dziś ta wizja wygląda bardziej na narodowotwórczą.

Gdy ogląda się podstawy programowe z języka polskiego, można dojść do takiego wniosku. Ale dominuje w tych dokumentach jeszcze inny motyw: martyrologiczny.

Uczeń ma wielowymiarowo cierpieć?

Można tak powiedzieć: uczeń cierpi skonfrontowany z ogromem materiału. Cierpi też wraz z – cierpiącymi – bohaterami tekstów literackich, które znalazły się wśród lektur obowiązkowych. Cierpi więc w dwójnasób, choć prawdopodobnie obarczanie kogokolwiek cierpieniem nie było intencją autorów tej reformy.

Co konkretnie budzi Pana sprzeciw?

Na przykład to, że uczeń ma dostrzegać, rozpoznawać i rozróżniać mnóstwo zjawisk i kategorii, a znikoma wzmianka o interpretacji jest pod koniec listy umiejętności. Nie ma tam mowy o własnym, twórczym czytaniu utworu.

W nowych podstawach z języka polskiego widać też odejście od uczenia funkcjonalności języka. On stanowi – znowu – bardziej „materiał do przyswojenia” niż narzędzie, którego używamy na co dzień.

Ogólnie biorąc, twórcy najnowszej reformy szkolnej zapomnieli o głównej roli szkoły: stymulowaniu dzieci i młodzieży do rozwoju. I do tworzenia wiedzy samodzielnie. Do tego jednak potrzeba pewnej kultury edukacyjnej, którą cała ta reforma niszczy. Nie waham się nawet powiedzieć, że zmiany realizowane przez rząd PiS to rodzaj sabotażu i działanie antypolskie. Bo ograniczy polskiej młodzieży szanse na europejskim rynku edukacji i pracy.

Na edukację narzekamy nie od dziś, i nie od czasu dojścia do władzy PiS. Dziesięć lat temu opublikował Pan w „TP” tekst: „Obyś cudze dzieci uczył”, którego całe fragmenty pasują do dzisiejszej rzeczywistości. Pisał Pan o ekonomicznej nędzy nauczycieli, o zabijającej szkołę biurokracji, o samowolce w konstruowaniu kanonu lektur, a także o jego przeładowaniu, co sprawia, że – uwaga – „zrealizowanie takiej listy lektur jest niepodobieństwem”.

Nigdy bym nie przypuszczał, że po dekadzie sytuacja może być jeszcze gorsza! Nie sądziłem, że ktoś kiedyś w klasach siódmej i ósmej zaaplikuje uczniom tyle tysięcy stron lektur obowiązkowych. Szykuje się w polskiej edukacji kolejna, wielka fala hipokryzji. Nauczyciele będą się musieli albo zadowalać czytaniem przez uczniów tylko kilku bądź kilkunastu stron wielu z tych dzieł, albo – co gorsza – udawać, że wierzą, iż uczniowie przeczytali wszystkie te książki w całości. To będzie niszczyć morale nauczycieli i demoralizować uczniów.

W tym samym tekście sugerował Pan, że należy zlikwidować gimnazja.

Raczej wyrażałem wątpliwości. Ale to prawda: byłem początkowo przeciwnikiem gimnazjów. Myślałem, że dodatkowe progi selekcyjne będą nazbyt obciążające. Zdawało mi się tak również dlatego, że pierwsze doświadczenia w gimnazjach były trudne. Dzisiaj jestem innego zdania. Widziałem ogromny wysiłek, jaki podjęły te szkoły, by wymyślić siebie. I dostrzegłem z czasem, że wady gimnazjów są mniejsze niż zalety wynikające z czegoś, co bym określił szansą na „nowy start”, „nowe odbicie” dla ucznia, który po skończeniu szóstej klasy trafia do nowego dla siebie środowiska.


Czytaj także: Obyś cudze dzieci uczył - artykuł Witolda Bobińskiego z 2008 r.


Ten gimnazjalny świat okazał się dla młodych ludzi atrakcyjny. Wchodzili w nowe struktury sportowe, artystyczne, realizowali projekty. A gimnazjaliści spoza dużych miast doświadczali awansu kulturowego. Dzięki gimnazjom większy odsetek uczniów szedł do liceów, a w konsekwencji – na studia. Teraz ten dorobek, polegający również na wyrabianych latami metodach pracy z nastolatkami młodszymi, jest niszczony.

Nie wiem, co siedzi w głowach reformatorów, nie próbuję nawet się domyślać, jakie za tymi zmianami stoją intencje, ale jedno mogę powiedzieć z pełną odpowiedzialnością: oni nie mają pojęcia, na czym polega współczesna szkoła.

Poza pracą na UJ jest Pan wykładowcą Szkoły Edukacji, przeznaczonej dla nauczycieli oraz kandydatów na nauczycieli języka polskiego i matematyki. Po co nowa szkoła, skoro nauczycieli kształci się w Polsce na dziesiątkach kierunków pedagogicznych?

Odpowiedź jest prosta: grupa młodych entuzjastów postanowiła powołać – przy zachowaniu wszelkich proporcji – uczelnię na kształt „nauczycielskiego Harvardu”. Uczelnię, w której kształci się nauczycieli w sposób nowoczesny.

Czyli jaki?

Nowoczesny, czyli taki, w którym relacja uczeń–nauczyciel jest relacją dialogu. Dialogu, gdzie nauczyciel uczy się od ucznia i nie boi się przeprowadzić ankiety na temat oceny własnej pracy.

Nowoczesny, czyli taki, w którym nauczyciel jest autorefleksyjny i potrafi na bieżąco oceniać efekty swojej pracy. W zachodniej edukacji to dzisiaj jedno z najważniejszych haseł: „Sprawdź siłę swojego oddziaływania”. Chodzi o ciągłe weryfikowanie, jak klasa reaguje na to, co jej proponuję, i w jakim punkcie wspólnie jesteśmy. Czy mnie rozumieją? Co idzie trudniej? Kiedy się zatrzymać?

Nowoczesny, czyli kształcący nauczyciela potrafiącego zbudować poczucie bezpieczeństwa wśród uczniów. Bezpieczeństwo to pewność, że uczeń może ujawnić swoje przekonania, gusty, poglądy czy tożsamość, nawet jeśli wiąże się ona z jakąś odmiennością.

Szczerość ucznia jest zresztą warunkiem koniecznym dobrej edukacji na każdym poziomie. Weźmy prace z języka polskiego: bez szczerości one nie mają żadnej wartości! Jeśli uczeń przekazuje nie swoje myśli, ale myśli „oczekiwane”, jest to demoralizujące. A szkoła nie może demoralizować.

Wszystko, co Pan mówi – włącznie z motywacjami stojącymi za założeniem Szkoły Edukacji – można czytać jako rewers naszej edukacyjnej rzeczywistości. Rok temu NIK opublikowała raport na temat kształcenia nauczycieli. Wniosek: studenci dostają wiedzę teoretyczną, ale praktyczne przygotowanie do zawodu – na czele z samymi praktykami w szkołach – to często fikcja.

To nie jest cała prawda. Reprezentuję wydział polonistyki, który zapewnia bardzo dużo praktyk, i bardzo się do tych praktyk przykłada. Co tydzień oglądam lekcje prowadzone przez moich studentów. Uważam, że UJ znakomicie wywiązuje się z tego zadania, a w Szkole Edukacji praktyki to wręcz firmowa wizytówka. Nie ukrywam jednak, że wiele moich koleżanek i kolegów z innych uczelni dziwi się, iż poświęcamy tyle czasu na praktyki.

W tradycyjnym modelu kształcenia nauczycieli są kłopoty z wyposażeniem studentów w umiejętność radzenia sobie w sytuacjach tzw. trudnych. „Tak zwanych”, bo dzisiaj już wiemy, że ani uczniowie, ani sytuacje szkolne nie dzielą się na „trudne” i „łatwe”; że indywidualizacja nauczania dotyczy każdego ucznia, a nie tylko tych ze „specjalnymi potrzebami edukacyjnymi”. Współczesna pedagogika zakłada, że każdy – przynajmniej raz na jakiś czas – wymaga indywidualnego spojrzenia.

Wypuszczacie absolwentów do świata, który funkcjonuje na innych zasadach niż te, które tu wpajacie?

Po pierwsze, nasi studenci to w dużej mierze uczący już nauczyciele – pasjonaci, którzy rzucają pracę i opuszczają rodzinę, żeby przez rok intensywnego kursu stacjonarnego uczyć się zawodu. Oni wiedzą, jak wyglądają realia polskiej edukacji. A nawet jeśli jeszcze nie uczyli, to zdają sobie sprawę, że trafią do szkoły z absurdalną biurokracją i przeładowanymi kanonami lektur.

Ale ten świat, o którym pan mówi, tylko pozornie nie potrzebuje otwartych, odważnych, myślących nauczycieli. Pierwszy rocznik studentów Szkoły Edukacji był rozchwytywany w szkołach. Wpajaliśmy i wpajamy im, że mają być liderami, przywódcami, że mają wyznaczać kierunki, nawet jeśli wiąże się to ze sprzeciwem wobec szkolnych absurdów.

A co, jeśli wypuszczony przez Pana Szkołę nauczyciel zobaczy nową podstawę programową z polskiego i zorientuje się, że nie jest w stanie przeczytać z uczniami siedmiuset stron „Quo vadis”...

...albo setek stron „Pana Tadeusza”.

„Panie Profesorze, co mam wtedy zrobić?” – zapyta Pana studentka.

Mogę powiedzieć, co ja bym na jej miejscu zrobił. Mój kolega z jednego z krakowskich liceów mawia: „Trzeba ocalić tekst na lekcji”. I przynosi kilka skserowanych stron. Ocalenie szczypty tekstu jest lepsze niż bryk.

Ta sama studentka przychodzi do Pana po miesiącu i informuje, że została wezwana przez dyrektora swojej szkoły na dywanik, bo nie ­realizuje podstawy ­programowej.

Nauczyciel nie może w takiej sytuacji kłaść uszu po sobie. Może na zasadzie obywatelskiego nieposłuszeństwa powiedzieć tak, jak mawiał pewien wiceminister: że niektóre treści – czy to się twórcom podstawy programowej podoba, czy nie – są „masowo nieprzyswajalne”. I ocalić z tego nieprzyswajalnego materiału to, co jest do ocalenia.

Każdy świadomy nauczyciel powinien być do pewnego stopnia kontestatorem rzeczywistości, z jaką się styka. Każdy z nas musi mieć pewien gen zwątpienia czy niezgody.

Znowu raport NIK: w Polsce od lat utrzymuje się negatywna selekcja do zawodu nauczyciela. Kandydaci są bez trudu przyjmowani na wydziały pedagogiczne, i bez większego trudu studia kończą. Nie ma też ­weryfikacji predyspozycji do wykonywania zawodu.

W Szkole Edukacji te predyspozycje sprawdzamy. Jeśli podczas półgodzinnej czy godzinnej rozmowy okaże się, że wizja edukacji reprezentowana przez kandydata to wizja szkoły autorytarnej albo opartej na „transmisji” wiedzy, to wiemy, że z taką osobą będzie nam się pracowało trudno. Gdy ktoś ma tendencję do bycia apodyktycznym albo deprecjonuje ideę współpracy, to takiej osobie dziękujemy.

Ale zdaję sobie sprawę, iż rzeczywistość wielu polskich uczelni kształcących nauczycieli wygląda inaczej.

Skąd negatywna selekcja?

Źródło jest jasne: wciąż niska pozycja społeczna przedstawicieli tej profesji.

Ale według sondaży nauczyciele nadal cieszą się dużym zaufaniem.

A równocześnie, z racji wieloletniej ekonomicznej nędzy, otaczani są mniejszym szacunkiem niż ci, którzy więcej zarabiają. Problem zresztą nie ogranicza się do tego, jak nauczyciele są postrzegani. Dziś po prostu ludzie kreatywni, przedsiębiorczy wiedzą, że w innych dziedzinach łatwiej jest osiągnąć sukces, również finansowy. Jest wiele młodych, uzdolnionych osób, które ciepło myślą o tym zawodzie, ale nauczycielami nie zostaną. Wiedzą, że nie będą sobie mogli pozwolić choćby na wakacje z dziećmi, a także zdają sobie sprawę z tego, że możliwości awansu są w szkole mocno ograniczone.

Przy okazji reformy rozmawiamy wciąż o strukturze i – ewentualnie – o podstawach programowych. O rozwoju nauczycieli cisza, mimo że od nich właśnie zaczyna się wszystko, co dobre i złe w edukacji.

Wiem, że Ministerstwo Nauki i Szkolnictwa Wyższego przygotowało projekt nowych standardów kształcenia nauczycieli, które na razie mają jedynie służyć programowi pilotażowemu. Miałem okazję je recenzować i uważam, że są to założenia bardzo dobre, nowoczesne, zgodne z zasadami, o których rozmawialiśmy. Mogą służyć kształceniu nauczyciela kreatywnego, twórczego, refleksyjnego.

I niezbyt pożądanego po reformie PiS?

Jak najbardziej pożądanego! Choćby po to właśnie, by generować sprzeciw wobec tego, co się dzisiaj dzieje w edukacji. ©℗

Dr hab. WITOLD BOBIŃSKI jest literaturoznawcą i dydaktykiem. Pracował jako nauczyciel języka polskiego, był też m.in. ekspertem MEN w pracach nad podstawą programową kształcenia ogólnego w latach 2008-09. Autor podręczników z języka polskiego i historii dla podstawówek, gimnazjów i szkół ponadgimnazjalnych. Obecnie pracownik Katedry Polonistycznej Edukacji Nauczycielskiej na Wydziale Polonistyki UJ; wykładowca Szkoły Edukacji prowadzonej przez Polsko-Amerykańską Fundację Wolności i Uniwersytet Warszawski.

Dziękujemy, że nas czytasz!

Wykupienie dostępu pozwoli Ci czytać artykuły wysokiej jakości i wspierać niezależne dziennikarstwo w wymagających dla wydawców czasach. Rośnij z nami! Pełna oferta →

Dostęp 10/10

  • 10 dni dostępu - poznaj nas
  • Natychmiastowy dostęp
  • Ogromne archiwum
  • Zapamiętaj i czytaj później
  • Autorskie newslettery premium
  • Także w formatach PDF, EPUB i MOBI
10,00 zł

Dostęp kwartalny

Kwartalny dostęp do TygodnikPowszechny.pl
  • Natychmiastowy dostęp
  • 92 dni dostępu = aż 13 numerów Tygodnika
  • Ogromne archiwum
  • Zapamiętaj i czytaj później
  • Autorskie newslettery premium
  • Także w formatach PDF, EPUB i MOBI
89,90 zł
© Wszelkie prawa w tym prawa autorów i wydawcy zastrzeżone. Jakiekolwiek dalsze rozpowszechnianie artykułów i innych części czasopisma bez zgody wydawcy zabronione [nota wydawnicza]. Jeśli na końcu artykułu znajduje się znak ℗, wówczas istnieje możliwość przedruku po zakupieniu licencji od Wydawcy [kontakt z Wydawcą]
Dziennikarz działu krajowego „Tygodnika Powszechnego”, specjalizuje się w tematyce społecznej i edukacyjnej. Jest laureatem Nagrody im. Barbary N. Łopieńskiej i – wraz z Bartkiem Dobrochem – nagrody Stowarzyszenia Dziennikarzy Polskich. Trzykrotny laureat… więcej

Artykuł pochodzi z numeru Nr 10/2018