Wykupienie dostępu pozwoli Ci czytać artykuły wysokiej jakości i wspierać niezależne dziennikarstwo w wymagających dla wydawców czasach. Rośnij z nami! Pełna oferta →
Przemysław Wilczyński: Protestowała Pani przeciw reformie edukacyjnej PiS?
Alina Idzikowska, nauczycielka historii i muzyki w warszawskiej SP 217: Od wielu już lat nie dyskutuję z tymi, którzy „wiedzą lepiej”. Nauczyłam się, że te dyskusje nie mają większego sensu. Wybrałam inną drogę: robię swoje.
Jak wygląda Pani tydzień pracy?
Powiem panu, co robię poza godzinowym pensum nauczycielskim. We wtorki dodatkowe zajęcia z najstarszą grupą bębniarzy i warsztaty muzyki etnicznej dla dzieci z klas 1- 6. Później przychodzą moi absolwenci i odbywamy próbę zespołu, który funkcjonuje w szkole od lat. W środę prowadzę średnią grupę bębnów. W czwartek grupę najmłodszą bębniarzy, a także grupę teatralną. W piątki – dwie godziny szkolnego chóru, który prowadzę od lat. Wszystkie te zajęcia tworzą jakby mały dom kultury, gdzie wyławiamy talenty i wspieramy dzieci.
Reforma, chaos informacyjny, zmiana ustroju. Jak to wszystko wpływa na szkolną codzienność?
To dwa pytania w jednym. Bo jedno to wpływ tej konkretnej zmiany na nauczycieli i uczniów. Zmiany, której intencje i ewentualne skutki pozostają dla mnie zagadką. Ten wpływ jest oczywiście negatywny, choć poświęcamy w naszej szkole wszystkie siły, by był jak najmniejszy.
A jeśli idzie o zmiany w ogóle, to kto wie cokolwiek o teorii zmian, choćby w przedsiębiorstwach, ten zdaje sobie sprawę, że każda zmiana jest z zasady czymś przynoszącym początkowo dyskomfort. Organizacje tego nie lubią. Trzeba najpierw przygotować zmianę, przekonać ludzi i poinformować ich o co chodzi, wyszkolić personel, a następnie wdrożyć reformę, potem zaś „zamrozić” organizację i przez jakiś czas nic nie zmieniać. Odkąd pamiętam, żadna zmiana w polskiej edukacji nie odbyła się według tego – oczywistego, zdawałoby się – schematu. Nie muszę dodawać, że edukacja to sfera wymagająca szczególnego spokoju i rozwagi.
Broni Pani gimnazjów?
Najzabawniejsze, że gdy realizowano reformę ministra Handkego, wprowadzającą gimnazja, byliśmy – ja i wiele moich koleżanek oraz kolegów – przeciwni tej zmianie. Pamiętam, jak przyjechała do nas Anna Radziwiłł, wtedy doradczyni ministra edukacji, i zapytała o nasze zastrzeżenia. Nie chodziło nam nawet o to, że wprowadzenie gimnazjów było pomysłem złym, ale o to, że proces jego wprowadzania w życie – włącznie z finansowaniem – był fatalny. Pani Radziwiłł tego wszystkiego wysłuchała i mówi: „Nie martwcie się, będzie dobrze”.
Dziś ma Pani uczucie deja vu?
Trochę tak, choć tamta zmiana została przecież przeprowadzona. Przeprowadzona – dodajmy – naszymi, nauczycieli, rękami i umysłami. Moje własne dziecko było w pierwszym roczniku gimnazjalnym i pamiętam, że działy się rzeczy straszne. Byłam wtedy przeciwniczką gimnazjów, dziś uważam, że szkoda marnować ten wielki wysiłek i wkład pracy. Trzeba poprawiać to, co się nie udaje, a nie niszczyć. Zresztą nie to jest najważniejsze.
Co jest najważniejsze?
Dyskutujemy o rzeczach drugorzędnych. Ta szkolna struktura może sobie być i taka, i inna. Może też być – o czym nikt nie mówi – po prostu elastyczna. Są przecież gimnazja dobre i kiepskie. Dlaczego nie zebrać dyrektorów ze szkół, którym wyszło, i nie zapytać ich: jak to zrobiliście? A następnie wdrożyć podobne zmiany tam, gdzie wyszło gorzej? Dlaczego nie może być w jednej części Polski systemu z gimnazjami, które się sprawdziły, a w innym: tylko podstawówki i liceum? To by było do zrobienia, pod jednym warunkiem: że każdej szkole dano by na potrzeby wewnętrznej reformy pieniądze, fachowców i czas. Byłaby to odwrotność logiki zmian forsowanych obecnie na poziomie ogólnopolskim: bez pieniędzy, bez fachowców i na szybko.
A wracając do reformy z 1999 r., naprawdę nie potrafię dziś udzielić jednoznacznej odpowiedzi na pytanie, czy była konieczna. Z pewnością dobrym ruchem było powiązanie szkolnictwa z samorządem terytorialnym.
Więc według Pani cała ta dyskusja o szkolnym ustroju jest dyskusją zastępczą?
Tak, i przekonamy się o tym boleśnie już wkrótce. Kiedy już rozwalimy to, co jest, zbudujemy coś innego od nowa, minie dziesięć lat, świat pójdzie do przodu, a my nadal będziemy „zmieniać strukturę”. I po raz kolejny odkrywać, że niewiele się od tego zmieniło.
Skoro tak, to jakie zmiany są według Pani potrzebne? O czym ważnym milczymy?
Milczymy np. o tym, że w przedziale wiekowym 6-12 lat dziecko nie powinno być w ogóle oceniane – w każdym razie nie w takiej formie jak dziś, bo to jest tylko przemoc i presja wywierana na dzieci. Ludzie w tym wieku powinni poznawać i rozwijać swoje talenty oraz możliwości, żadne nie powinno mieć poczucia, że zostaje z tyłu. Milczymy o tym, że powinno być więcej pracy zintegrowanej, a nie tej z twardym podziałem na przedmioty. Wrócę na moment do swojego tygodnia pracy. Kiedy tylko mogę, chodzę – za zgodą dyrekcji – na lekcje z moimi uczniami. Chodzę społecznie, jako drugi, wspomagający nauczyciel. Pomagam moim uczniom, doglądam tych, którzy odstają. I widzę, że tych dwoje nauczycieli to by było dla tak dużej klasy w sam raz!
Milczymy więc o tym, jak i czego uczyć. Nie zastanawiamy się na przykład, dlaczego 11-latki uczą się na jednej lekcji o Mieszku I, na innej o krainach geograficznych, a na kolejnej o cechach czasownika. Niech mi pan wierzy: 11-latek tak nie funkcjonuje! Oczywiście: grzeczny 11-latek grzecznie tego wszystkiego słucha i grzecznie się nauczy. Ale w tym wieku jest za wcześnie na wprowadzanie akademickiego myślenia, czyli sztywnego podziału na polski, historię i matematykę. Powierzchowne integrowanie treści przedmiotowych także nic nie daje i traci na tym poziom nauczania.
O czym jeszcze nie rozmawiamy?
Kompletnie nie mówi się o tym, że tradycyjny system klasowo-lekcyjny to jest system koszarowy! Nie mówi się o tym, że polska szkoła ma problem z rozwijaniem różnych aspektów osobowości swoich uczniów – nie tylko umysłowości, ale emocji, woli, intuicji, empatii, umiejętności nawiązywania i rozwijania relacji itd. Nie mówi się o tych wszystkich elementach, mimo że zwrócenie na nie uwagi pozwoliło by dziecku kończącemu szkoły poradzić sobie znacznie łatwiej ze zrozumieniem tego świata. A nie działać – jak często teraz się dzieje – podobnie do automatu, który powtarza: „O rany, nie ma dla mnie pracy!”.
Nie mówi się też o tym, dlaczego niektóre dzieci przechodzące do 4 klasy podstawówki – a takie do mnie trafiają – nie tylko niewiele umieją, ale w dodatku przychodzą z wygasłym już zainteresowaniem światem i z wewnętrznym przekonaniem, że są głupie. Nie dyskutujemy o tym, jak to zmienić: kiedy wprowadzić na lekcji elementy dramy, żeby tych uczniów zainteresować lekturą, kiedy w coś zagrać, a kiedy ułożyć piosenkę. I jak to zrobić, żeby tych dzieci nie traktować jak pracowników korporacji, wobec których egzekwuje się obowiązki, co jest nie tylko niemądre, ale też nieskuteczne.
O tysiącu rzeczy się nie mówi!
Tylko że część z nich nie mieści się dziś niektórym nauczycielom w głowie.
To oczywiście problem: są tacy, którzy idą pod prąd, bo taką mają naturę. Szukają dziurki w systemie i zawsze jakąś znajdą. Ale nie dziwi mnie, że niektórzy tego nie robią. Po pierwsze, nauczyciele nie mają w Polsce wystarczającego wsparcia najrozmaitszych władz, za to zawsze, gdy dzieje się coś złego – winna jest szkoła. Po drugie: dopóki system nie wymaga innowacyjności, to trzeba by się mocno uprzeć, by być innowacyjnym. A nie każdy jest uparty, zresztą nie tego się od nauczycieli przecież wymaga.
Nie chcę więc winić nauczycieli. Chodzi mi tylko o jedno: skoro już państwo chce się koniecznie mieszać do edukacji, to niech się miesza mądrze! Jest też inna możliwość. Niech państwo okaże większe zaufanie dyrektorom oraz nauczycielom i pozwoli im – mądrze przy tym ich wspierając – robić wreszcie to, co do nich należy: rozwijać i uczyć dzieci najlepiej, jak umieją.
