Wykupienie dostępu pozwoli Ci czytać artykuły wysokiej jakości i wspierać niezależne dziennikarstwo w wymagających dla wydawców czasach. Rośnij z nami! Pełna oferta →
Co nam zostało z tych lat, w których buntujący się przeciwko pociągnięciom resortu edukacji nauczyciele i uczniowie wykrzykiwali przed gmachem ministerstwa antyministerialne hasła? Czy były to zmarnowane lata polskiej edukacji? Można by złośliwie powiedzieć, że zostało... mnóstwo do zrobienia. Problemy polskiej szkoły nawarstwiają się od dawna i do ich rozwiązania zawsze brakowało już to woli politycznej (lub innej), już to pieniędzy. Nad niedofinansowaniem oświaty biadają od lat kolejne gabinety, ale ten, który niedawno rozpoczął rządy, powinien mieć świadomość, że sytuacja ekonomiczna nauczycieli osiągnęła
stan upokorzenia.
Każdy kolejny minister, czasem premier, wzrusza się i oburza pauperyzacją tej grupy zawodowej, obiecuje znaczące podwyżki, a potem chyłkiem lub na tle fanfar dorzuca po kilkadziesiąt złotych do nauczycielskich pensji. Obarczani coraz to nowymi zadaniami, podlegający co jakiś czas reformatorskim zabiegom, borykający się z siermiężną rzeczywistością szkoły i coraz bardziej dokuczliwymi przejawami młodzieżowej kontestacji, nauczyciele z wdzięcznością wspominać mogą jedynie rząd Tadeusza Mazowieckiego. Zdawało się wówczas, że to właśnie oni - wykształceni, przyzwoicie opłacani, wciąż jeszcze przeniknięci żywymi ideami "Solidarności" - staną się zaczątkiem polskiej klasy średniej, która potrafi zadbać nie tylko o swój status materialny, ale i o intelektualny rozwój i wzrost kwalifikacji.
Rychło okazało się jednak, że tzw. budżetówka nie stanie się ekonomicznym beneficjentem nowych czasów. Raczej będzie się ćwiczyć w cnocie rezygnacji nie tylko z dóbr materialnych, ale także tych, które w istotny sposób określają jakość życia duchowego. Jakże miałoby być inaczej, jeśli rozpoczynający pracę stażysta liczyć może na niecały tysiąc złotych, a po dwunastu latach pracy i uzyskaniu nobilitującego tytułu nauczyciela dyplomowanego - na sześćset, siedemset złotych więcej? Osiągnięcie tego statusu w praktyce oznacza niemal kres awansu finansowego, jeśli nie liczyć przeszeregowań z racji rosnącego stażu pracy.
Zapewne żadnej pracy, również tej nauczycielskiej, nie wykonuje się tylko dla pieniędzy. W Polsce ogromną pracę wychowawczą wykonują jednak ludzie zepchnięci na dno drabiny finansowej. Ideały, bez których szkoła trudno sobie radzi, rozwiewają się w trudzie codziennego dorabiania, utyskiwania, w nastroju rozgoryczenia. Na sumienne poświęcenie się wyłącznie własnym obowiązkom mogą sobie pozwolić godziwie opłacani nauczyciele w krajach takich jak Niemcy czy Francja, ale przecież nawet tam praca szkoły wspiera się na mocnych fundamentach ideowych. Paradoksalnie - łatwiej je ocalić, nie wtłaczając człowieka przymusem w rolę etycznego herosa. Polscy nauczyciele czekają na decyzje, które - w wymiarze ekonomicznym - przywrócą godność wybranej przez nich profesji.
Polska szkoła liczy wciąż - choć i w tej kwestii nadzieje zwiędły tak samo, jak w przypadku płac - na
uwolnienie od nonsensów
oświatowej machiny biurokratycznej. Zamiast nauczaniem i wychowaniem szkoła zajmuje się dziesiątkami działań z dziedziny sprawozdawczości. Ich wręcz podręcznikowym przykładem stały się sławetne plany wynikowe, które obowiązkowo sporządza każdy nauczyciel pracowicie liczący frekwencję, prowadzący notatki ze spotkań z rodzicami, wypełniający arkusze, dzienniki, świadectwa, składający pieczołowicie stosy zaświadczeń i dokumentów potrzebnych do awansu zawodowego… A przedmiotowy system oceniania, a plan pracy wychowawczej, a rozliczenie wycieczki, a projekt rozwoju zawodowego?...
To, co potrzebne, ginie w morzu tego, co zbędne, i nie ma dziś takiej biurokratycznej bzdury, która - wymyślona przez tzw. "nadzór pedagogiczny" - nie mogłaby uprzykrzyć życia nauczycielom. Wywołujące strach dyrektorów wizytacje polegają - w znaczącej mierze - na przekopywaniu szkolnej dokumentacji, pracowitym śledzeniu wpisanych i niewpisanych tematów czy przeoczeń w podliczaniu frekwencji.
Korzyści płynące z faktu ulokowania nauczyciela w roli urzędnika państwowego giną pod naporem urzędniczej fikcji. List ministra Ryszarda Legutki podważający zasadność domagania się od nauczycieli sporządzania wspomnianych wyżej planów wynikowych był krokiem w dobrym kierunku, podobnie optymistycznie brzmią zapowiedzi nowej kierowniczki resortu Katarzyny Hall o ograniczeniu roli kuratoriów w kształtowaniu szkolnej codzienności.
Rewolucyjny zamysł ich likwidacji budzi jednak uzasadnione wątpliwości. Oznacza bowiem gwałtowny i niczym nieuzasadniony wzrost znaczenia organu, który przez wielu nauczycieli i dyrektorów szkół postrzegany jest jako kłopotliwa narośl na polskim systemie edukacyjnym. Jest nią Centralna Komisja Egzaminacyjna, wraz ze swymi agendami w postaci ośmiu regionalnych OKE, stanowiąca swoiste państwo w państwie. Ustawa nakazuje CKE współpracę z ministerstwem w dziedzinie ustalania standardów wymagań egzaminacyjnych i organizacji egzaminów. Komisja jednak wywalczyła sobie pozycję suwerena, niezależnego nie tylko od decyzji resortu, ale - co gorsza - od głosów, ocen, komentarzy całego środowiska dydaktycznego.
Część owego środowiska podjęła spór z CKE dotyczący sposobu zatrudniania egzaminatorów maturalnych, który doczekał się orzeczenia Sądu Najwyższego niekorzystnego dla Komisji. Zamiar przekazania części prerogatyw obecnych kuratoriów organowi (czy wywodzącym się z niego urzędnikom) naruszającemu prawo pracy budzi uzasadnione obawy. Biorą się one również z obserwacji dotychczasowego trybu działania CKE i OKE - nacechowanego wyniosłością w stosunku do nauczycieli i odpornością na argumenty merytoryczne. Kwestia nowej organizacji nadzoru pedagogicznego czeka na pilne rozwiązanie, ale nie powinna polegać na prostym zastąpieniu jednej mało wydolnej struktury drugą.
Ostatnie lata to przykład ministerialnej samowolki w kwestii tak delikatnej, jak
kanon lektur i matura
z języka polskiego. Jej skutkiem jest dziś zamieszanie i niepokój wśród polonistów, a także wzrastająca groźba działań pozorowanych, nawet antywychowawczych. Po lekturowych harcach ministra Giertycha, których hasłem wywoławczym stały się nazwiska Sienkiewicza, Gombrowicza i Dobraczyńskiego, swoje trzy grosze dołożył profesor Legutko. Rezultatem jest zdumiewający przydział dziesięciu opasłych lektur, czytanych w całości, dla każdej klasy szkoły średniej. Nie licząc, oczywiście, tych skromniejszych oraz całej masy fragmentów i utworów poetyckich.
Zrealizowanie takiej listy lektur jest niepodobieństwem. Decyzja ministra rodzi więc zrozumiałą irytację nauczycieli, którzy mieli zasadnicze kłopoty z omówieniem znacznie skromniejszego przydziału tekstów. Będące od lat plagą szkolną korzystanie z pomocy brykopodobnych może stać się podstawową formą aktywności ucznia, który nie potrafi sobie poradzić z nawałem tekstów. Całe klasy, otwarcie - wobec polonisty - deklarują niezgodę na czytanie lektur, nie tylko tych obszernych. Przymuszanie masowym stawianiem jedynek prowadzi do ich dewaluacji i w ostateczności ośmiesza nauczyciela. Spotkania z rodzicami nie pomagają, a przygotowanie do pomyślnego zdania matury wcale nie wymaga znajomości całych lektur. Poloniści, którzy napotykają taki antylekturowy bunt, często przechodzą na "technikę fragmentów": "Quo vadis" - 10 stron, "Nad Niemnem" - 8, "Noce i dnie" - no, może 20, itd.
Przymusu czytania lektur znieść nie można. Koniecznym pociągnięciem wydaje się uzależnienie wyniku egzaminu maturalnego od znajomości lektur obowiązkowych. Matura musi dowartościować czytanie, dać czytelny sygnał, że znajomość pewnego zasobu utworów literackich jest niezbędna do uzyskania świadectwa dojrzałości. Najlepiej by było, aby czytania nie wymuszał jedynie "maturalny bat", ale by szkoła mogła poświęcić się kształtowaniu nawyków, potrzeb, fascynacji czytelniczych, by formowała dojrzałych czytelników.
Do tego jednak nauczyciele potrzebują czasu, który mogliby wykorzystać na swobodne rozmowy o książkach, na dyskusje, na lekcje "gadane", na wysłuchanie czytelniczych propozycji uczniów, na konteksty, zestawienia i inne przygody z tekstami kultury. Polska szkoła cierpi na brak rozmowy, brak swobodnej wymiany myśli, która jest naturalnym atrybutem fenomenu spotkania. Czasu na rozmowę o książkach nie ma, bo trzeba "przerabiać" nadmiar lektur i przygotowywać uczniów do zdania matury, która zresztą autentycznej znajomości i wnikliwego odbioru tekstów nie wymaga. Z tego błędnego koła nowe szefostwo edukacji musi znaleźć wyjście.
Ze sprawą kanonu łączy się zjawisko osobliwej i niepotrzebnej dwuwładzy w tej dziedzinie. Swoje trzy grosze dorzuca Centralna Komisja Egzaminacyjna. W "Informatorze maturalnym" CKE wymienia, między innymi nowelę "Gloria victis", "Dżumę" czy "Jądro ciemności", jako teksty, których dotyczyć mogą tematy maturalne. Jest to rozwiązanie sprzeczne z treścią podstawy programowej (a więc dokumentu wyższego rzędu), gdzie tych pozycji nie ma. Podobne niezgodności dotyczą matury na poziomie rozszerzonym. Ministerstwo edukacji, które z mocy ustawy sprawuje nadzór nad CKE, musi tę sprawę zauważyć i wykazać więcej wrażliwości (niż Komisja) na dochodzące ze środowisk nauczycielskich i naukowych sygnały. Wiele z nich świadczy o tym, że potrzebne są modyfikacje egzaminów i struktur
określających kształt polskiego systemu edukacyjnego.
Opracowywane przez CKE standardy wymagań egzaminacyjnych dla szkół wszystkich szczebli od lat budzą zastrzeżenia i wątpliwości, a mimo to się nie zmieniają. Na poziomie gimnazjum jest to, na przykład, nadmierne zaufanie testom wyboru, na poziomie matury (z języka polskiego) - wspomniane już niedowartościowanie znajomości lektur czy zgoda na "czarny rynek" tzw. prezentacji - zjawisko szczególnie demoralizujące, bo wprzęgnięte w tryby machiny szerzącej oświatę i wychowanie. Minister Legutko zdążył jeszcze zgłosić projekt zmian w formule matury, które jednak - zdaniem nauczycieli - upodabniały ją do starego egzaminu. Nowy szef resortu edukacji z pewnością powinien rozważyć także inne propozycje modyfikacji egzaminu dojrzałości (zwłaszcza wychodzące ze środowiska nauczycielskiego) - może owa nieszczęsna ustna matura z polskiego powinna dotyczyć tylko poziomu rozszerzonego?
Warto też, aby nowy rząd wraz z resortem edukacji zastanowił się nad trwałością obecnej struktury systemu szkolnego: 6 klas szkoły podstawowej + 3 klasy gimnazjum + 3 klasy szkoły średniej. Po prawie dziewięciu latach od wprowadzenia słynnej "reformy Handkego" widać już, które ogniwa systemu nie domagają. Gimnazjum - zdaniem wielu nauczycieli (także uczących w gimnazjach) do dziś nie zdołało potwierdzić potrzeby swego istnienia. Okazało się natomiast miejscem generowania poważnych problemów wychowawczych. Strukturalnie jest to jednak element na tyle mocno już zakorzeniony w systemie edukacyjnym, że "prawem zasiedzenia" wywalczył sobie trwałą pozycję. Idea powołania trzyletnich gimnazjów i szkół średnich od początku była zresztą naznaczona niedoskonałością - oba te etapy edukacyjne są zbyt krótkie, aby mogły przynieść rezultaty, tak pięknie opisane w podstawie programowej i konkretnych programach nauczania.
Zwłaszcza szkoła średnia cierpi na brak czasu potrzebnego na realizację celów dydaktycznych i wychowawczych. W tej sytuacji nowe kierownictwo polskiej edukacji nie powinno uciekać od pomysłów zmiany tego stanu rzeczy - może więc skrócić o jedną klasę szkołę podstawową i uzyskany rok ofiarować szkołom średnim?
***
Struktura wykształcenia młodych pokoleń Polaków nie do końca odpowiada potrzebom rynku pracy - nacisk na powszechność średniego wykształcenia uwieńczonego maturą już zaczyna owocować brakiem specjalistycznie wyszkolonych pracowników. Być może idea matury elitarnej (w odróżnieniu od egalitarnej) wcale nie jest jednak przeżytkiem. Tym bardziej, że ta pierwsza - stawiająca wyższe wymagania - stanowiłaby rzeczywisty, a nie rzekomy, sprawdzian wiedzy i umiejętności kandydatów na studia.
Reformowanie edukacji powinno prowadzić do tego, by wszyscy na nowo odkryli sens i korzyści płynące z nauczania, uczenia się, zdawania egzaminów. Za najważniejsze uważam jednak działania, które prowadzą do uwolnienia twórczej energii nauczycieli i zaszczepienia jej w uczniach. Obojętne, czy ci ostatni chodzą do szkoły w mundurkach, czy bez. h
WITOLD BOBIŃSKI jest adiunktem w katedrze Edukacji Nauczycieli Instytutu Polonistyki UJ. Wieloletni nauczyciel, autor serii podręczników języka polskiego i historii dla wszystkich typów szkół.
