Inteligent jako człowiek bezbronny

Jak mierzyć wartość kultury, także wartość edukacji? Dobra kultura i dobra edukacja to ta, która przygotowuje ucznia na wszystkie sytuacje życia, to znaczy na te dobre i te najgorsze. Istnieje edukacja nadziei, która zakłada, że świat idzie ku lepszemu, więc trzeba dzieci wychowywać dla tego lepszego świata. Jest to zwykle edukacja, o której myślimy z przyjemnością. Jej fundamentem są takie pojęcia jak „dialog”, „otwarcie”, „tolerancja”, „wielość”, „inność”. Określenia te zakładają, że przyszłość rysuje się różowo i nic właściwie złego nie może się zdarzyć.

W kanonie wartości negatywnych umieszczamy więc wszystko, co mieści się w pojęciu agresji. Ideałem wychowania jest człowiek nieagresywny, przyjmujący ze zrozumieniem wszelką inność, przychylny innym. Jego symbolem jest otwarta do porozumienia dłoń, przeciwstawiona dłoni zaciśniętej w pięść. Edukacja zaciśniętej pięści rysuje się z tej perspektywy w mrocznych barwach. Pięść jest znakiem tego, co najgorsze.

SZKOŁA BACZYŃSKICH

Mówi się, że kultura polska dwudziestolecia międzywojennego dobrze przygotowała młodzież do najwyższej próby, jaką były dla Polski lata 1939-45. W końcu to właśnie zasługą szkoły z Dwudziestolecia było wychowanie Krzysztofa Kamila Baczyńskiego w taki sposób, że możemy być dumni z tego, iż należymy do narodu, do którego on należał.

Ta oczywista prawda wcale nie jest jednak taka oczywista, jak by się mogło wydawać. Oceny kultury międzywojennej, także szkoły z tego okresu, były i są bowiem mocno podzielone. My podziwiamy Baczyńskiego, który pisał patriotyczne wiersze zgodne z oczekiwaniami swoich nauczycieli i zgodnie z tymiż oczekiwaniami przykładnie zginął na gruzach Warszawy. Ale na przykład Czesław Miłosz czy Tadeusz Konwicki mieli w tej sprawie zdanie zupełnie odmienne.

Wkrótce po wojnie Konwicki napisał powieść „Rojsty”. Książka ta zawierała jedną z najradykalniejszych krytyk szkoły polskiej okresu międzywojennego. Konwicki w „Rojstach” pokazywał, jak młodzi Polacy z okolic Wilna zgodnie z ideami swoich przedwojennych nauczycieli po wkroczeniu Armii Czerwonej pozostali w lesie, gdzie postanowili ukrywać się, a nawet strzelać do sowieckich żołnierzy.

Sam Konwicki miał w tej sprawie uczucia ambiwalentne. Z jednej strony podziwiał polskich maturzystów, którzy gotowi byli naśladować powstańców styczniowych, to znaczy stanąć do walki beznadziejnej, z drugiej – edukację patriotyczną z Dwudziestolecia uważał za katastrofalną w skutkach. Wzór Baczyńskiego był w jego pojęciu absolutnie niedopasowany do realiów świata, który powstał po konferencjach w Jałcie i Teheranie, z czego zresztą bardzo szybko zdała sobie sprawę większość mieszkańców Polski.

Po roku 1945 dziewięćdziesiąt procent Polaków uznało – z konieczności – Polskę Ludową za swój kraj, nie buntowało się przeciw komunistom, bało się niemieckich rewizjonistów, to znaczy – odłożyło Baczyńskiego na półkę, traktując jego wiersze jako piękne, ale zupełnie nieżyciowe.

Wychowywanie Polaków na Baczyńskich krytykował też wielokrotnie Miłosz. Było to wedle niego wychowanie całkowicie oderwane od rzeczywistości, dlatego szkodliwe. Tak Miłosz, jak i Konwicki myśleli ze współczuciem o „żołnierzach wyklętych”, ale potępiali przedstawianie Polakom „żołnierzy wyklętych” za wzór. Sami włączyli się w życie „socjalistycznej Polski”, bo – jak uważali – na żadną inną Polskę Polacy nie mieli szans, a bicie głową w mur uznali za czynność absurdalną.

Zupełnie inaczej patrzył na to Zbigniew Herbert, który „żołnierzy wyklętych” czcił w swoich wierszach, choć równocześnie – co warto przypomnieć – wcale nie wzywał, by młodzi Polacy ich naśladowali, to znaczy strzelali, tak jak tamci, do polskich milicjantów. Sam też w młodości się do „żołnierzy wyklętych” nie przyłączył, co go zresztą dręczyło do końca życia.

PODZIURAWIONY CHŁOPIEC

Dotykamy tu samego sedna dylematów edukacji polskiej. Jaki powinien być jej cel i wychowawczy ideał? W latach 1944-89, podobnie zresztą jak w XIX wieku, edukacja polskiej młodzieży była prowojenna. Nawet jeśli w XIX wieku mówiono o pracy organicznej, to nie wykluczano, że w jakiejś chwili trzeba się będzie bić o Polskę i do tego bicia o Polskę polskie dziecko było przygotowywane. Sam hymn narodowy podpowiadał taką drogę edukacji. „Jeszcze Polska nie zginęła, póki my żyjemy” – te słowa są podszyte absolutną rozpaczą, że w jakiejś chwili może nas zupełnie nie być. Mamy więc najbardziej depresyjny ze wszystkich hymnów świata.

Edukacja w Polsce Ludowej miała podobny kierunek. U podstaw programów nauczania było założenie, że kraje socjalistyczne – wcześniej czy później – znajdą się w stanie wojny z Zachodem. To był także fundament programów nauczania języka polskiego. Mickiewicz z Redutą Ordona, Emilią Plater oraz Grażyną czy Sienkiewicz z Kmicicem bardzo tu byli pomocni. Nawet jeśli nie byli socjalistami, przygotowywali polską duszę do wojny – oczywiście wojny o pokój.

Chodziło o to, by polonistka wychowała polskiego chłopca w taki sposób, żeby w stosownej chwili z entuzjazmem odebrał kartę mobilizacyjną. Chyba nawet antypowstańczy Roman Dmowski nie miałby nic przeciwko takiemu ideałowi wychowania. Wychowanie to zakładało, że świat jest niebezpieczny i szkoła powinna tak przygotować dziecko polskie, by się umiało stosownie zachować w niebezpiecznym świecie, to znaczy chętnie oddało życie za Polskę, kiedy zajdzie taka potrzeba. Treści pacyfistyczne były dość mocno tępione w polskiej kulturze tak w wieku XIX, jak i w XX, o czym dotkliwie przekonali się choćby Antoni Słonimski czy Julian Tuwim, gdy wzywał prostego człowieka, by rzucił karabinem w bruk ulicy i nie dał sobie wmówić, że powinien umierać za naftę. Polska kultura i polska szkoła nie lubiła pacyfizmu i nauczycielkom bardzo podobał się obraz dzielnego chłopca polskiego, który podziurawiony kulami ginie na barykadzie Powstania Warszawskiego jak romantyczny Ordon.

Po 1989 r. sytuacja się zmieniła. Chcemy wierzyć, że to my sami poprzez pokojowe, a więc nie-wojenne zachowania, obaliliśmy komunizm, że w 1989 r. dzięki pokojowemu powstaniu Polska odzyskała niepodległość. Chcemy też wierzyć, że jeśli na nas Rosja kiedyś napadnie, to wszystkie nasze bratnie państwa europejskie będą się rwały do tego, żeby umrzeć za polski Gdańsk.

PIĘŚCI NA KORYTARZU

Istnieje jednak sprzeczność między edukacją w klasie i edukacją na szkolnym korytarzu, czyli życiem. Kultura szkolnego korytarza, a także kultura szkolnej toalety, niewiele niestety ma wspólnego z kulturą klasy, a nawet jest jej radykalnym przeciwieństwem. W obu bowiem przestrzeniach – korytarzu i toalecie – panuje kultura pięści. I wszelkie próby, by przy pomocy edukacji klasowej zmienić kulturę tych rewirów, od stuleci okazują się całkowicie nieskuteczne. Pojawia się zatem paradoks: gdyby uczeń stał się uczniem idealnym, to znaczy takim, jakiego sobie wymarzyli nauczyciele, stałby się zupełnie bezradny w obliczu kultury korytarza, boiska szkolnego i szkolnej przerwy. Gdyby był otwarty, przyjazny, ekumeniczny, jak chcą nauczyciele, obrywałby od miłych kolegów jeszcze bardziej, niż obrywa obecnie.

Przestrzeń symboliczna i realna instytucji edukacyjnych jest w dużym stopniu szkołą agresji. Jej źródłem jest nie tylko złe wychowanie, ale także rzecz tak podstawowa, jak zagęszczenie osób na ograniczonym terytorium. Na szkolnym korytarzu uczniowie zderzają się jak molekuły wciśnięte do zakorkowanej butelki, stale grożącej wybuchem.

Wszystko to skłania uczniów do ostrożnego przyjmowania ekumenicznej oferty szkoły, co jest chyba racjonalne. Szkoła opierając swój ideał wychowawczy na otwartości i szacunku dla inności, traci kontakt z rzeczywistością. Ta orientacja wychowawcza zakłada, że kiedyś powstanie świat, w którym nie będzie wrogów. Przedstawia obcego jako „innego”, to znaczy nie-wroga. Jednak założenie, że może istnieć świat bez wrogów, jest założeniem utopijnym.

W pewnym sensie obecna szkoła jest producentem ludzi bezbronnych. Takie pojęcia jak „samoobrona”, „obrona własnych interesów”, „walka o swoje” nie mieszczą się w edukacyjnym kanonie, tymczasem życie polega na tym, że otaczają nas nie tylko ludzie otwarci, z wyciągniętą ręką, ale też tacy, którzy mają ochotę zrobić nam coś niedobrego, oszukać nas, wyzyskać i wykorzystać. Oczywiście nie ma potrzeby podsycać obsesji wroga, ale tylko człowiek szalony może powiedzieć, że uczeń w przyszłości nie znajdzie się w podobnych sytuacjach. Życie nie jest przecież jedynie przestrzenią współdziałania, lecz także konfliktu.

Powinna kierować się nie tylko edukacją dla nadziei, ale również edukacją dla konfliktu. Powinna przygotowywać uczniów do życia w takich sytuacjach i – na ile to możliwe – uczyć, jak można cywilizować konflikt. Szkoła powinna uczyć asertywności, to znaczy umiejętności walki o swoje, upierania się przy swoim, psychicznej i socjotechnicznej samoobrony.

Ideał posłusznego ucznia całkowicie temu przeczy. Większość ludzi, którzy cokolwiek znaczyli w historii, to byli ludzie potrafiący przeciwstawić się swoim nauczycielom. Stanowili więc dokładną odwrotność posłusznego ucznia.

Paradoks życia polega też na tym, że nie da się przez nie przejść bez pewnej dozy agresji. Szkoła, która wygasza w uczniach wszelką agresję, jest nierealna, ma dzisiaj zresztą raczej kłopoty z uczniowską agresją. Cała sprawa w tym, żeby ten potencjał życia skierować na cele godziwe, a nie dążyć do jego wygaszenia.

POCZEKAMY NA POLICJĘ

Ideałem obecnej edukacji jest więc polski inteligent jako człowiek bezbronny. To jego ma kształtować szkolna polonistka. Człowiek niezdolny do żadnej energicznej akcji przeciwko „wrogom” i „obcym”. Kultura liberalna nie potrafiła wytworzyć ideału osobowego, który by uczył, jak żyć w świecie konfliktów. Konflikt zaś charakteryzuje się tym, że jest sytuacją tylko do pewnego stopnia negocjowalną. Szkoła zupełnie nie podejmuje kwestii, jak żyć w obliczu silniejszego od nas, który niekoniecznie ma wobec nas najlepsze zamiary. Spotkanie z silniejszym było archetypiczną sytuacją Polski jako narodu średniej wielkości, ale także w życiu codziennym spotkanie z silniejszym należy do archetypów naszego istnienia.

Symptomatyczne są sytuacje na uniwersytetach, gdy na wykład wdziera się grupa energicznych młodych ludzi i przemocą zamyka usta profesorowi. Dla mnie ważniejszą sprawą jest jednak nie tyle zachowanie tych młodzieńców, ile zachowanie kulturalnej reszty sali. Klasycznym stanem jest bierność i przerażenie, czyli paraliż. Jak należy się w tej sytuacji zachować, nie wiem, pewnie po prostu trzeba wezwać policję, ale można sobie wyobrazić i taką sytuację, że wezwana policja stanie po stronie energicznych młodzieńców, bo i takie rzeczy zdarzały się w historii. I co wtedy? Bywa, że policja często składa się z zupełnie podobnych młodzieńców, którzy prywatnie myślą dokładnie to samo, co ci energiczni.

Przeraża mnie widok inteligenta bezbronnego, który biernie patrzy na to, co się wokół niego dzieje i – tolerancyjny, otwarty, ekumeniczny – nie potrafi kiwnąć nawet palcem.

Jeśli się czegoś boję, to tego, że szkoła może zostać przechwycona przez ideał inteligenta energicznego, mocnego, stanowczego, nie-bezbronnego, na przykład w duchu ONR. Paradoks polega na tym, że kultura, która produkuje takich osobników, opiera się niestety na najzupełniej słusznym założeniu, że życie ludzkie to przestrzeń konfliktu, i jeszcze proponuje swoją wersję etyki konfliktu, atrakcyjną dla wielu ludzi. Nie sztuka szydzić z tej etyki, wypinając ekumeniczną pierś. Sztuka stworzyć własną, dużo bardziej atrakcyjną i wartościową etykę konfliktu. Ale tego zadania szkoła polska obecnie unika. 


STEFAN CHWIN (ur. 1964 w Gdańsku) jest pisarzem, eseistą, krytykiem literackim, historykiem literatury, profesorem zwyczajnym Uniwersytetu Gdańskiego. Laureat licznych nagród, w tym Nagrody Kościelskich, Paszportu „Polityki”, Nagrody Literackiej Gdynia, były juror Nagrody Literackiej Nike. Karierę pisarską zaczynał w latach 80. młodzieżowymi powieściami fantastycznymi. W 1995 r. wydał głośną powieść „Hanemann”, opisującą XX-wieczną historię Gdańska. Ostatnio opublikował książkę „Samobójstwo i grzech istnienia”.