Historia jako piąte koło u wozu

Licealiści szukają w historii linków łączących ich z najbliższą przeszłością, z życiem dziadków i rodziców. Takie potraktowanie nowego przedmiotu „historia i społeczeństwo” stwarza niewielką szansę na kompromis.

09.04.2012

Czyta się kilka minut

Prace nad nową podstawą programową nie były anonimowe – oznajmił w poprzednim numerze „TP” Aleksander Pawlicki. I wziął je na barki jako członek zespołu, który pracował nad nowym programem historii. Ten nowy program stał się przedmiotem protestów, a nawet głodówki. Zastrzeżenia zgłaszają dawni działacze Solidarności, biskupi, gremia uczonych.

Pawlicki prosi, aby oponenci nie przemawiali w imieniu całego narodu. Naturalnie: w tej sprawie opinie są podzielone. Zwrócę jednak uwagę, że o ile krytycy reformy tylko przemawiają, to już MEN zrobił coś w imieniu całego narodu. Na tym polega demokratyczna decyzja: podejmują ją ekipy reprezentujące część, a nie całość społeczeństwa. Tyle że ekipa Katarzyny Hall była szczególnie zamknięta na wszelkie głosy poza własnym, tzw. konsultacje późną wiosną 2008 r. były parodią. Zachęcono jedynie, np. nauczycieli, do pisania maili na adres ministerstwa. Nigdy nie spróbowano tych głosów podsumować, nie mówiąc o czymś w rodzaju publicznego wysłuchania.

Z kolei historycy i poloniści, którzy wystąpili pod wodzą prof. Andrzeja Nowaka jako grupa mająca własne zdanie, ale też gotowa do kompromisu, byli traktowani przez ministerialny personel jak piąte koło u wozu. Czteroletnią kadencję pani minister Hall skończyła, kwalifikując oponentów swego dorobku, także w innych kwestiach (sześciolatki!) jako polityczną opozycję – choć akurat PiS zainteresował się tymi sporami bardzo późno. A przecież stanowiły one domenę pasjonatów, których argumentów warto było przynajmniej uważnie słuchać.

WIĘCEJ NIŻ PLAN LEKCJI

Nie jestem zwolennikiem odmawiania komukolwiek patriotyzmu. Jednak nad sporem unosi się kontekst historii jako nie tylko zwykłego przedmiotu szkolnego. Potwierdzają to sami zwolennicy reformy, którzy nie mogą się zdecydować. Raz podkreślają, że chodzi o techniczne pytanie, jak lepiej uczyć. Innym razem sugerują, że tradycyjne linearne nauczanie historii ma znaczenie w konflikcie różnych wartości.

Można to robić prymitywnie, jak publicysta „Gazety Wyborczej”, twierdzący (moim zdaniem z grubą przesadą), że profitentem „dawnej historii” był PiS. I można to robić subtelniej jak Pawlicki. Ale trudno się dziwić, że druga strona wprowadza do debaty górne C. To nie tylko rozmowa o planie lekcji.

OKRAKIEM

Główną racją za zmianami jest powtarzany, także w tekście Pawlickiego, argument: w trzy lata gimnazjum, a potem trzy lata liceum trudno było zmieścić cały kurs nauczania historii, wszystko było robione po łebkach, a nauczyciele nie dochodzili do II wojny światowej. Teraz historii najnowszej ma być dużo, bo w I klasie liceum, aby dokończyć cykl z gimnazjum, zarezerwowano na nią cały rok.

Jest to jednak rodzaj samospełniającej się przepowiedni. Reformatorzy (rozumiani nie jako konkretna polityczna ekipa, ale jako wpływowe grono tzw. edukatorów) zbudowali przy okazji zmian ministra Handkego cykl nauki 6:3:3, a potem obwieścili, że mieści on mniej niż poprzedni, a nieustanne powtarzanie to bezsens (skądinąd powtarzanie to cecha edukacji).

W przypadku historii argument o przeładowaniu jest dodatkowo nieuczciwy, bo, poza klasami humanistycznymi, w III klasie liceum (inaczej niż w liceum dawnym) na historię przeznaczono godzinę, więc faktycznie trudno było się wyrobić. Dla nowego przedmiotu „historia i społeczeństwo” znajdą się dwie godziny.

Nauczanie historii „okrakiem” przez gimnazjum i liceum ma wady. A co z tymi, którzy w gimnazjum nie zdążyli przerobić wszystkiego? Albo z tymi, którzy po gimnazjum nie pójdą do liceum? Można też sobie wyobrazić, że ratowanie historii uczonej linearnie mogłoby się odbywać za cenę pewnego zróżnicowania programów gimnazjalnych i licealnych, tak aby, jak drwi Pawlicki, nie powtarzać Cheopsa trzy razy. Można by np. zajęcia gimnazjalne prowadzić bardziej pod kątem historii powszechnej, a licealne – Polski (lub na odwrót).

Wybrano inną drogę: traktowania tego, co wspólne, jako balastu, z którym trzeba się jak najszybciej rozstać. To dlatego Andrzej Nowak powtarza, w imię obrony przedmiotu wpływającego na patriotyczną świadomość, i także na obywatelską: brońmy wspólnego kanonu.

ŚCIEŻKA BEZ ODWROTU

Pawlicki pisząc o historii, pomija inną prawdę: jej potraktowanie jest częścią większej całości – nieprzypadkowo po historykach burzyć zaczęli się fizycy. I nie jest tak, że nowy system bardziej sprzyja ogólnemu kształceniu. Jest na odwrót: ten system nastawiony jest na to, aby 16-latka wepchnąć na ścieżkę, z której nie ma odwrotu. Druga i trzecia klasa liceum to prawie wyłącznie maturalne komplety.

Owszem, już reformy Handkego zredukowały część wspólną: geografia, biologia czy fizyka to dziś w liceum przedmioty szczątkowe. Ale istniała jeszcze, choćby dzięki klasom o bardziej „ogólnym” profilu, wątła możliwość odłożenia w czasie decyzji o wyborze kierunku kształcenia. 16-latki nie zawsze są na nią gotowe.

Historia i społeczeństwo w nowym ujęciu to jedynie zbiór ciekawostek. Jeśli ktoś w III klasie liceum po kursie matematyczno-przyrodniczym zdecyduje: jestem humanistą (dotyczy to przeważnie najbardziej ciekawych świata), będzie miał jeszcze mniejszą szansę niż dotychczas, aby nadrobić zaległości.

W teorii nowy program ma służyć ludziom, którzy szybciej dojrzewają, szukają wiedzy w internecie, cenią sobie możliwość wyboru. W praktyce służy czemuś innemu. Minister Hall przyznawała, choć rzadko, że ten system budowany jest pod kątem kształcenia bardziej masowego, w którym 70-80 proc. młodzieży „musi” zdać maturę. Trzeba dla nich zaniżyć poprzeczkę, a więc zredukować sumę wspólnego materiału.

Ja się przeciw takiej logice buntuję, a w każdym razie chciałbym zachować jak najwięcej systemu dawnego, nawet sprzed reform Handkego. A już na pewno z tej logiki próbowałbym wyłączyć historię, bo pokazujemy ją młodym ludziom nie tylko po to, aby jej użyli do pokonania kolejnego szczebla. Tu zresztą jest coraz mniej przydatna, bo uczelnie masowo rezygnują z niej jako przedmiotu egzaminacyjnego.

Pokazujemy ją przede wszystkim po to, aby młodzi Polacy zakosztowali kodów kulturowych. Nawet ci najmniej zdolni, którzy większość faktów, dat i imion zapomną na drugi dzień. Tu zbiór puzzli do dowolnej podmiany nie wystarczy.

RZECZ O KOMPROMISIE

Stąd moja nadzieja na zachowanie normalnej linearnej historii od początku do końca cyklu nauczania. A gdyby się nie udało? W takim razie przedmiot historia i społeczeństwo w drugiej i trzeciej klasie powinien być nakierowany na to, aby aplikować choć część historycznego kanonu – do samej matury.

Prof. Nowak, obsadzany niesłusznie w roli konserwatywno-narodowego fundamentalisty, proponuje, aby w miejsce bloku ciekawostek, czasem silnie nacechowanych ideologią (swojskość i obcość, dzieje przemian obyczajowych), zająć się w tych ostatnich latach tym, co najważniejsze. To dzieje polityczne Polski XX-wiecznej (w postaci obecnego w tym programie modułu „panteon bohaterów”, a może w jakiejś innej). Szczególnie poręczne dla młodego człowieka, który staje się obywatelem, zaczyna głosować, ma zrozumieć rzeczywistość wokół siebie.

Te dzieje, pokazywane naturalnie na tle Europy i świata, są najciekawsze. Z badań socjologicznych wynika, że licealiści w historii szukają linków łączących ich z najbliższą przeszłością, z życiem ich dziadków, rodziców i ich samych. Możliwe, że takie potraktowanie tego nowego przedmiotu stwarza niewielką szansę na kompromis w tym sporze.

Ostatnio w radiowej dyskusji inny twórca reformy, Jerzy Bracisiewicz tłumaczył mi, że dobry nauczyciel jest w stanie złożyć taki blok z puzzli, jakie nowy program daje mu już teraz. Możliwe, ja jednak wolałbym program skrojony także na miarę średnich nauczycieli. I średnich uczniów, bo jest złudzeniem, że nauczanie „problemami” to uniwersalna recepta na zainteresowanie historią.

Zgadzam się, że w liceum powinien się znaleźć czas i na historyczną debatę, i na zerknięcie na źródło. Ale wśród historycznych książek wygrywają na rynku mistrzowie wartkich, malowniczych opowieści. Trochę tak może być i w szkole. A jeśli nie będzie, bo nauczyciele za słabi, podręczniki kiepskie, a młodzież coraz mniej zainteresowana? Cóż, konsekwentne przyjęcie likwidatorskiej logiki powinno nas prowadzić do wniosku: zamknijmy szkoły. Dlaczego tego nie powinniśmy robić, to temat na oddzielną opowieść. 


PIOTR ZAREMBA jest publicystą tygodnika „Uważam Rze”.



Czytaj w serwisie „TP”: tygodnik.com.pl/spor-o-historie

Dziękujemy, że nas czytasz!

Wykupienie dostępu pozwoli Ci czytać artykuły wysokiej jakości i wspierać niezależne dziennikarstwo w wymagających dla wydawców czasach. Rośnij z nami! Pełna oferta →

Dostęp 10/10

  • 10 dni dostępu - poznaj nas
  • Natychmiastowy dostęp
  • Ogromne archiwum
  • Zapamiętaj i czytaj później
  • Autorskie newslettery premium
  • Także w formatach PDF, EPUB i MOBI
10,00 zł

Dostęp kwartalny

Kwartalny dostęp do TygodnikPowszechny.pl
  • Natychmiastowy dostęp
  • 92 dni dostępu = aż 13 numerów Tygodnika
  • Ogromne archiwum
  • Zapamiętaj i czytaj później
  • Autorskie newslettery premium
  • Także w formatach PDF, EPUB i MOBI
89,90 zł
© Wszelkie prawa w tym prawa autorów i wydawcy zastrzeżone. Jakiekolwiek dalsze rozpowszechnianie artykułów i innych części czasopisma bez zgody wydawcy zabronione [nota wydawnicza]. Jeśli na końcu artykułu znajduje się znak ℗, wówczas istnieje możliwość przedruku po zakupieniu licencji od Wydawcy [kontakt z Wydawcą]

Artykuł pochodzi z numeru TP 16/2012