Wykupienie dostępu pozwoli Ci czytać artykuły wysokiej jakości i wspierać niezależne dziennikarstwo w wymagających dla wydawców czasach. Rośnij z nami! Pełna oferta →
Dziś w południe, 7 maja 2012 r., prezydent podpisał ustawę o zmianie Krajowego Systemu Oświaty. Jej najbardziej kontrowersyjnym zapisem jest zmiana statusu przedmiotu, który przez dziesięciolecia uchodził w potocznej świadomości za podstawowy - języka polskiego. Od nowego roku szkolnego przyjmie on postać dwóch przedmiotów nauczania, z których jeden będzie obligatoryjny na wszystkich poziomach kształcenia, zaś drugi - fakultatywny (od poziomu gimnazjum). Obowiązkowy przedmiot "język polski" ma gromadzić treści z zakresu wiedzy o języku i służyć kształceniu umiejętności komunikacyjnych i poprawności językowej. Nieobowiązkowe "warsztaty czytelnicze" i "warsztaty twórcze", poświęcone poznawaniu literatury i wprawkom literackim, będą przedmiotami do wyboru. W ten sposób odchodzi w przeszłość sławetny "kanon" - zestaw lektur obowiązkowych.
Zawodówki z maturą
Powyższa informacja, choć wykreowana, nie lokuje się w sferze fantastyki. Pomysły rozdzielenia przedmiotu o nazwie "język polski" na "język polski" właśnie i "kulturę" rodzą się od co najmniej dwóch dekad. A mimo że wciąż jeszcze uchodzą za nazbyt rewolucyjne, szkolna rzeczywistość przyjmuje kształt coraz bardziej im sprzyjający.
Wyobraźmy sobie, że przedmiot "wiedza o kulturze" mógłby przejąć część treści kształcenia i zadań edukacyjnych, stanowiących dziś "kulturowe" składniki języka polskiego. Literaturę czytałoby się i komentowało w małych grupach, zbliżonych do dawnych licealnych fakultetów. Podręczniki znacznie by wyszczuplały, polonistom ubyłoby obowiązków i godzin, zaś młodzieży - stresów związanych z czytaniem, nieczytaniem, niedoczytaniem...
Wizja upiorna? I tak, i nie. Upiorna, bo degradacja kultury czytelniczej Polaków nabrałaby przyspieszenia bolidu Roberta Kubicy, setki tysięcy Polaków uległoby kulturowej analfabetyzacji, a wizja rozwarstwienia społeczeństwa na Wellsowskich Morloków i Elojów mogłaby przybrać stadium realizacji. Ale i nie upiorna, bo w rzeczywistości i tak mało kto czyta lektury, do kontaktu z książką nie powinno się przymuszać, a z nielicznymi grupkami zapalonych czytelników pracowałoby się z pasją i sukcesami.
Pora porzucić tryb przypuszczający: generalny odwrót od książki już się w polskiej szkole rozpoczął i nie ma związku z obecnymi pracami nad tzw. podstawą programową (w tych pracach chodzi raczej o próbę zmierzenia się z masowym zjawiskiem porzucania lektury przez uczniów). Ktokolwiek chce dziś autorytatywnie wypowiadać się na temat treści nauczania w szkole średniej, musi sobie zdać sprawę z tego, że "dawne życie poszło w dal" i nie ma już takich liceów, jakie pamięta. Zachciało nam się sprawić w Polsce powszechną szkołę średnią z maturą - no to ją mamy. Zafundowaliśmy sobie model edukacji upowszechniający średnie wykształcenie i redukujący szkolnictwo zawodowe. Jednym z owoców jest radykalne obniżenie średniego poziomu możliwości percepcyjnych kolejnych roczników młodzieży i obniżenie poziomu kształcenia. Do szkół średnich z maturą trafia obecnie - według różnych szacunków - od 50 do 80 proc. populacji, podczas gdy jeszcze 10-15 lat temu odsetek ten wynosił dwukrotnie mniej! Jeśli dodać do tego zmiany cywilizacyjne, choćby zapaść czytelnictwa i karierę kultury elektronicznego obrazu, otrzymamy portret pokoleń zasiedlających ławy szkół średnich. Szkół, w których poziom kształcenia często bliższy jest dawnej szkole zasadniczej niż dawnemu liceum! I to mimo wysiłków nauczycieli, którzy desperacko starają się uczyć tak jak dawniej, rozbijając się o rafy uczniowskiego biernego (lub czasem czynnego) oporu.
Dzień świra
Rozbieżność między dekretowaną w dokumentach oświatowych wizją kształcenia a brakiem możliwości sprostania tym wymaganiom kreuje obszary antywychowawczej fikcji, dla których znaczące jest zjawisko udawania: młodzież udaje, że czyta lektury, że samodzielnie przygotowuje prezentacje egzaminacyjne, nauczyciele udają, że tego nie widzą oraz że twórczo realizują program (bo tak naprawdę ich biblią są wzory testów egzaminacyjnych i "Informatory maturalne"). Ci, którzy nie chcą udawać, desperacko poszukują odpowiedzi na pytania: jak omawiać lektury, skoro uczniowie ich nie znają, jak czytać z nimi teksty, skoro za trudne, jak zdążyć, skoro ich za dużo, jak skłonić do czytania, skoro (cóż za czasy, cóż za obyczaje!) nawet matura nie skłania, wreszcie - jak ocalić tekst i siebie?
Poloniści liceów krakowskich, z którymi rozmawiam, z goryczą zaprawioną czarnym humorem charakteryzują swoje klasy: "pustynia kulturalna", "morze martwe", "ziemia jałowa". "Czytam z nimi na głos kilka stron Gombrowicza, po prostu staram się ocalić tekst" - mówi młody polonista z doktoratem o klasie, która moich studentów przywitała jako "trzecia A - imperium zła". Maślany wzrok uczniów wbity w nauczycieli recytujących poezję wieszczów naszych nadaje proroczego wymiaru scenie z "Dnia świra", w której Adaś Miauczyński rozpaczliwie wypatruje na twarzach młodzieży choćby śladu zainteresowania. Codzienne zmagania polonisty zaczynają nabierać wymiarów tragizmu i absurdu zarazem - ja do nich z arcydziełem, a oni wzruszają ramionami, nie czytają, bo znajdą w brykach i internecie, bo nie ma na to czasu, bo profil eko-info, bo w życiu niepotrzebne, a w ogóle, co to kogo obchodzi. Poszukujący potwierdzenia sensu swego przebywania w klasie polonista chwyta się jedynej deski ratunku i niezmordowanie przynosi skserowane urywki tekstów.
Zawsze fragment
I to jest właśnie to, na czym wspiera się lekcja polskiego - "zawsze fragment", bo jedynie on na pewno trafi do rąk uczniów, na niego rzucą okiem, przez niego się może przegryzą, może ułożą kilka pytań, sformułują komentarz, porównają do innego fragmentu. Dziś trudno wymóc na klasach przeczytanie choćby krótkich opowiadań, więc kseruje się nie tylko fragmenty Sienkiewicza i Prusa, ale i Borowskiego, Hłaski, Krall. Pośród tych desperackich prób ocalania tekstu rodzi się "metodyka fragmentu" - na lekcji nie istnieje całość, ale za to zaczyna czasem żyć drobiazg, wyimek, detal. Fragment jest dobry, bo tak naprawdę tylko z nim w klasie można się przedrzeć, bo ujawnia konwencję, styl, bo stanowi przykład, bo przygotowuje na spotkanie z całością. Całość w omawianiu jest trudna, bo trzeba ją znać, ogarnąć refleksją. Fragment może zachęcić, wyposażyć w umiejętność czytania, całość może zamęczyć. Praca z fragmentem wymaga wprawdzie od polonisty mistrzostwa, ale praca z całością - tytanicznej osobowości. W pracy z krótkim tekstem rodzą się perły (po)nowoczesnej metodyki - jak ożywienie poezji Baczyńskiego przez wykorzystanie piosenek zespołu Lao Che albo ujawnienie filmowości wersów Homera czy Mickiewicza. Fragment nie jest zamiast, jest dla literatury!
Ucieczka szkolnej polonistyki we fragmenty nie jest wyprawą po złote runo, "ziemia jałowa" nie przerodzi się dzięki niej w "ziemię obiecaną". Ale bez emancypacji fragmentu w przyszłości zaczną wynosić polonistów ze szkół. Obrona szańców całości z polonistów uczyni poczciwych don kichotów. W cyberświecie nie da się zmusić ludzi, także tych przed maturą, do czytania tylu książek, ile w szlachetnym zapale będą mnożyć twórcy programów. Upór przy nakazie czytania całości przeniesie język polski w sferę przedmiotów fantomowych, nasyconych fikcją w stopniu, który zachwieje poczuciem realnej użyteczności tej szkolnej dziedziny. Wtedy szkoła zrezygnuje z dawnej formuły przedmiotu i okroi go do postaci ćwiczeń w koniecznych czy użytecznych sprawnościach. Bo kto powiedział, że czytanie książek jest do życia niezbędnie potrzebne?
Wyjście jest jedno - "pokolenie fragmentu" od niego właśnie iść musi ku całości. Fragment służyć ma nie tylko samemu sobie, ale oswajać całość, obłaskawiać ją, otwierać na nią oczy. Fragment jest właściwą szkołą czytania; ucieczką i koniecznością. Trzy-cztery duże samodzielne utwory na rok, a reszta we fragmentach - żeby nie "przerabiać" lektur, nie uprawiać gonitwy z czasem, nie zadowalać się udawaniem; żeby spokojnie porozmawiać o tekście, filmie, sztuce, kulturze współczesnej, mediach - żeby odzyskać - dla siebie i uczniów - poczucie sensu.
